Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психофизиологическая структура личности
.pdf
Психофизиологическая структура личности
248
стараниях промыслить дичь, а это означало для него нередко голод и всякие
лишения. При всем своем трудолюбии,
при всех своих знаниях свойств почвы,
сортов растений, примет погоды первобытный земледелец нередко терпел неурожай, за которым шла та же голодовка. Очень часто убеждался первобытный
человек, что его сил, его умения, его
знаний, его настойчивости не хватает
для достижения желаемой цели— не
умереть с голоду, сохранить жизнь себе,
семье, общине.
Мало того, в борьбе за существование
бывают явления еще худшего порядка:
болезни, смерть... В подобных случаях
человек бессилен. Но он не хочет покориться, и так же, как он делает открытия в области техники, он делает открытия и в той области, где он совершенно
бессилен в борьбе за существование. Вот
тут-то и начинается область религии (Л.
Я. Штернберг, 1936).
Бессилие и беспомощность первобытного человека, и именно беспомощность
в жизненно важном деле поддержания
своего существования — вот подлинный
корень древнейших религиозно-магических, т. е. суеверных и фантастических представлений. Это бессилие вынуждало человека хвататься за самые,
казалось бы, неразумные и нецелесообразные средства, чтобы добиться результата, не дающегося в руки при помощи
привычных и разумных, проверенных
опытом средств.
Иными словами, в религиозно-магических обрядах и соответствующих им
верованиях первобытный человек стремился как бы восполнить свои недостаточные силы, недостаточное умение и
знание. С самого начала существовали,
видимо, весьма тесные и сложные связи между реалистическим познанием
природы, опирающимися на трудовой
опыт людей, и превратными, фантастическими представлениями о ней, расходящимися с непосредственным опытом,
но в конечном счете исходящими из
него же (Ю. А. Левада, 1965).
Рис. 26. Структурно-функциональное соотношение между дисциплиной, ответственостью и
деятельностью (А6— дисциплина, В6— ответственность, С6 –деятельность).
Глава 6. Моральный уровень развития личности
249
Религия совершенно очевидно служит
задаче сохранения душевного равновесия, ибо человек от природы одарен
стихийным пониманием того факта, что
его созидательная деятельность в любой
момент может быть нарушена в результате вмешательства недоступных его
контролю внешних или внутренних
влияний. Человек с самых древних времен поэтому заботился о том, чтобы
каждое, сколь-нибудь значительное решение было обеспечено соответствующими действиями религиозного характера. Магия нацелена в первую очередь
именно на психологический эффект,
значение которого нельзя недооценивать. Произведя «магическоеª действие,
человек приобретает чувство уверенности, способствующего проведению в
жизнь принятого решения. Решение
нуждается в такой гарантии, так как над
ним всегда тяготеет известная односторонность, и оно с основанием воспринимается поэтому как не вполне обеспеченное (К. Г. Юнг, 1992).
Корни реалистического познания и
корни суеверных (религиозно-магических) представлений первобытного человека— в конечном счете одни и те же:
это трудовая практика, материальная
производственная деятельность, реальные человеческие отношения. Но они
отражаются в сознании двояко: адекватно, реалистически— и превратно, фантастически. Второй вид отражения есть
«восполнениеª первого в той сфере человеческой деятельности, где положительный опыт еще не дает человеку
подлинной власти над природой, не дает
уверенности в своих силах и где он притом слишком подавлен царящей над ним
природной и общественной стихией.
Все сказанное приводит к выводу о
господстве нерасчлененности, недифференцированности, синкретизма в строе
общественного сознания первобытной
эпохи. Этот синкретизм, делающий
трудным, а то и невозможным, разграничение черт позитивного познания
окружающего мира и элементов оторвавшейся от этого познания фантазии,
присутствует, как мы видим, зачастую
и в сознании людей гораздо более поздних эпох; но тем с большим основанием можем мы предполагать решительное преобладание этого нерасчлененного
сознания на ранних стадиях развития
человечества (История первобытного
общества. Эпоха первобытной родовой
общины, 1986).
Можно предположить, что в эпоху
раннего родового строя всякое общественно полезное действие обретало в
сознании человека характер церемониального, символического акта. Об этом
свидетельствует, например, первобытная
магия в области добычи пищи и врачевания. Человек того времени просто не
отличал практическое действие, ведущее
к искомому результату, от условно-символического действия, лишь изображающего такой квазицелесообразный акт.
Считалось, что никакое действие не
приведет к полученному результату без
совершения магических ритуалов. Отступить от строго канонизированной
последовательности «операцийª значило не просто не достигнуть желаемого,
но и нарушить сакральный закон, навлечь самые различные бедствия, наказание потусторонних сил на весь род (О.
Г. Дробницкий, 1977).
Все это относится к области идеологического (магического, религиозного,
фантастического) осмысления тогдашним человеком его социальной реальности и задач практики. Но мы можем
выделить здесь и иной аспект— сам
способ регуляции деятельности. Мотивация действия по принципу целесообразности— характерная черта сознания
более поздних времен— была тогда
трудно доступна индивиду, особенно
когда речь шла об осознании соци-
Психофизиологическая структура личности
250
альных последствий своих акций. Проще было действовать по непреложному
правилу: его исполнение, казалось, само
содержало в себе все необходимое. Результат же такого действия представлялся не следствием правильно или неправильно выработанных средств и
методов, а проявлением самого порядка вещей делом проведения, привычного хода событий, удачи или случая (О.
Г. Дробницкий, 1977).
Уже первые собственные действия
человека порождают первые непосредственные представления о причинах и
следствиях: предметная активность человека вторгается в окружающий мир и
изменяет некоторые воспринимаемые
его свойства. Аналогично регистрируются воспринимаемые природные процессы: то, что совершается, всегда является следствием чего-то. Там, где есть
явление, есть и сущность— независимо от того, идет ли речь о сновидении,
воображении или реальном восприятии;
а там где есть событие, есть и причина
(Ф. Кликс, 1983).
Уже Р. Декарт (1950) подчеркивал,
что фантазия относится к чувственному познанию и что вымыслы вселяют
веру в возможность таких событий,
которые совсем невозможны.
Фантазия является одной из форм познания. С ее помощью создаются модели явлений и ситуаций, которые либо еще
не существуют в реальной действительности, либо, возможно существуют, но
остаются неизвестными и поэтому неисследованными. Можно сказать, что фантазия— это своеобразное, опережающее
свое время предвидение будущего. Научная фантазия, фантазия ученого, представляет собой одну из возможных форм
научного познания, способность исследователя заглянуть за пределы уже достигнутого знания. Для ученого фантазия—
инструмент, позволяющий проложить
дорогу к истине (В. Н. Комаров, 1988).
По мнению R. Arncheim (1962), фантазия создает несуществующие формы
для существующего содержания или
новые подходы к существующему
предмету.
И. М. Розет (1977), анализируя работы многочисленных авторов, посвященных изучению вопросов фантазии, находит отличительный признак, почти
полностью совпадающий во всех определениях: он содержит указание на то,
что результатом фантазии является создание чего-то нового— новых образов,
оригинальных идей, мыслей, композиций, новых сочетаний образов и идей,
нового их порядка, новых зависимостей
и т. д. Фантазирующий субъект может
пользоваться как образным, так и вербально логическим материалом, и сферами приложения фантазии равно могут быть искусство, наука, техника и
человеческие отношения. Фантазия является основой для постижения длительности и непрерывности, именно она
создает науку, ставит вопросы, предвосхищает решения, организует поиск, осуществляет доказательство.
По мнению A. Koestler (1969), именно благодаря воображению и фантазии
человек оказывается в состоянии расчленить и по-новому соединить приобретенные и известные ранее данные.
Так, в современных воззрениях на
строение микромира теоретическая
мысль осмеливается заглядывать фантастически далеко за пределы познанного. Проникновение человеческого разума в глубь микромира, в мир атомов и
элементарных частиц, сопровождалось
коренной ломкой привычных категорий
классической физики. То, что казалось
неподдающимся воображению, стало
обычным. Родились новые образы и
понятия: волна— частица, квант поля,
квантовое число, амплитуда вероятности и т. д. Процесс этот продолжается, и
перед нами открываются поистине фан-
Глава 6. Моральный уровень развития личности
251
тастические перспективы. Благодаря
могуществу математики, физики заглядывают туда, куда не проникает воображение, но всегда за этим на месте
математических абстракций человеческая мысль вновь рождает зримый образ
(Д. И. Казаков, 1987).
В модельно-графическом изображении (рис.27) координата фантазии, как
психологического образования морального этапа развития личности, по «вертикалиª будет располагаться в плоскости дисциплины, ответственности и
деятельности, а по «горизонталиª являться продолжением развития сенсорно-перцептивных процессов ощущения,
восприятия, образа, представления, воображения.
Биограф А. Эйнштейна (F. Herneck,
1970) свидетельствует о том, что при
создании теории относительности он
широко использовал прием мысленного экспериментирования, представляя
себя летящим вместе с пучком света и
анализируя динамику различных физических процессов. Эйнштейн писал, что
в основе его мышления лежит прежде
всего особое взаимодействие образов и
логических конструкций, результаты
которого могут быть выражены вторично с помощью слов или математических
символов.
Знания, которые вырабатываются и
приобретаются человеком в процессе
познавательной деятельности, фиксируются, закрепляются, становятся доступными другим людям посредством языка и речи. Передавая опыт и знания
человечества из поколение в поколение,
язык тем самым исключает для последующих поколений людей длительный
и мучительный путь открытия одних и
тех же законов, предупреждает повторение многих ошибочных путей в познании. В течение относительно непродолжительного времени человек усваивает
основные знания, накопленные челове-
чеством на протяжении тысячелетий, а
остальное время своей жизни он может
использовать на приумножение новых
знаний, благодаря чему процесс познания делается необратимым и постоянно
ускоряющимся (А. А. Потебня, 1976).
Речь позволяет человеку уже с детских лет усваивать знания, накопленные
человечеством. Сам язык является памятником многовековой человеческой
деятельности и работы мысли (Е. А.
Будилова, 1966).
Как считают Н. Ф. Суворов и Л. А.
Фирсов (1975), можно думать, что речь
возникла как историческая необходимость, направленная прежде всего на
консолидацию разрозненных трудовых
действий членов сообщества в коллективные.
Достижение сознательности действий
и объединение коллектива в единое целое так же, как и передача навыков производственной деятельности, осуществлялось в основном с помощью речи. В
этой связи представляется вероятным,
что первые реальные успехи в попытках передачи информации не только о
материальных предметах, но и абстрактных понятиях относятся именно к этому времени. На это указывает фактический материал, который свидетельствует,
что жизнь неандертальского человека
регулировалась ритуальными и правовыми нормами. Имеются доказательства
того, что 30 тысяч лет назад в Европе и
Азии сознательно и бережно хоронили
умерших, помещая в могилы пищу и
оружие. Можно предположить, что это
указывает на заботу не только о будущей жизни усопшего, но и о благосостоянии всего коллектива. Социальные
мотивы приобретают теперь значение
как для обеспечения дальнейшего существования коллектива, так и для бережного захоронения умерших. Покойников хоронили, так сказать, для страховки
будущего благополучия и демонстрации
Психофизиологическая структура личности
252
заботы о предках и ныне живущих. Эти
примеры свидетельствуют о возникающем общественном сознании, которое,
будучи взято вкупе с биологическими и
культурными факторами, могло появиться лишь во всемирном масштабе
(Дж. Д. Кларк, 1977).
Все известные в истории культурные
ареалы сохраняют в той или иной мере
традиции религиозно-магического сознания. Поэтому магическая функция речи
универсальна, хотя конкретные ее проявления в языках мира бесконечно разнообразны и удивительны. Нередко момент
собственно магии уже выветрился (ст.
рус.— спасибо из спаси бог), в других
случаях— вполне ощутим, например, «не
к ночи будь помянут; не говори под руку;
не каркай— беду накличешьª и т. п. (Н.
Б. Мечковская и др., 1993).
Обращение к высшим силам, как отмечают эти авторы, требовало речи, отличной от обиходной, внятной этим
силам. Заговор, заклинание, молитва,
табу— в своих истоках все это словес-
ная магия, т. е. стремление воздействовать
на мир при помощи трансцендентальных
возможностей слова. Приписывая такие
возможности определенным языковым
средствам и вырабатывая новые средства,
религиозное сознание увеличивает семиотическую емкость языка и речи.
Речь, развиваясь, оказывает огромнейшее влияние на память, до того
большое, что под влиянием речи память
совершенно изменяет свой вид, из образной (у человека преимущественно
зрительной) памяти становясь словесной памятью, памятью-рассказом.
Только под влиянием речи память становится памятью в полном смысле этого слова, достигает наивысшего своего
развития, чтобы под влиянием речи
же, достигшей ступени письменной
речи, стать менее нужной и постепенно отойти на задний план. Таким образом, не только память влияет на развитие речи, но и развитие речи, в свою
очередь, влияет на развитие памяти (П.
П. Блонский, 1979).
Рис. 27. Структурно-функциональное соотношение между дисциплиной, ответственностью,
деятельностью и фантазией (А6— дисциплина, В6— ответственность, С6— деятельность,
D6— фантазия).
Глава 6. Моральный уровень развития личности
253
На основании изучения нейрофизиологических процессов головного мозга У. Пенфилд считает речь одним из
механизмов памяти (W. Рenfield, 1975)
Подобно тому, как на определенной
ступени развития животного мира в
дополнение к видовому опыту развивается индивидуальный опыт как более
пластичный, так в свою очередь у человека в дополнение к индивидуальному опыту развивается коллективный
опыт. Внешне он сходен с видовым
опытом, так как накапливается и передается от поколения к поколению, но по
существу качественно иной. Возникает
новая форма проявления мнемической
функции— речь, которая является диалектическим разрешением противоположностей между памятью видовой и
памятью коллективной. В ходе своего
развития стадно-биологическая функция памяти преобразуется в общественно-историческую, становление которой
подчиняется социальным законам развития общества (Ю. Г. Трошихин, 1978).
Являясь весьма сложной фонетической, лексической и грамматической
системой, человеческая речь характеризуется прежде всего звуковой формой
(звуковой оболочкой) и соответствующим предметным значением, составляющим ее объективное содержание. То и
другое общественно фиксируется, закрепляется в ходе исторического развития языка, приобретает относительно
константный характер и усваивается
каждым отдельным индивидуумом в
процессе его общения с другими людьми данного языкового коллектива. Усваивая язык как общественно-фиксированную систему обобщенных и отвлеченных
сигналов действительности, человек вместе с тем усваивает и все связанные с ними
логические формы и операции мышления
как опосредованное (речевое) отражение
реальных предметных связей и отношений (А. Н. Соколов, 1967).
Языковая форма выражения первоначально внешне предметной формы
познавательной деятельности создает
условие, позволяющее впоследствии
выполнять отдельные ее процессы уже
только в речевом плане (А. Н. Леонтьев, 1983).
Лишь в реальных жизненных условиях общения и изначально чувственнопрактической деятельности маленькие
дети овладевают языком и речью. Слово, обозначающее ту или иную вещь,
первоначально зависит от восприятия
этой вещи, от практического контакта
с ней в реальной наглядной ситуации
общения; и лишь в дальнейшем, по мере
своего формирования, слово начинает
влиять на выделение определенных сторон в восприятии предмета, на их объединение и т. д. (К. А. АбульхановаСлавская, А. В. Брушлинский, 1989).
На основе данных антропологии, нейролингвистики, исследований детской
речи Вяч. Вс. Иванов (1978) постулирует
такую общую для филогенеза и онтогенеза последовательность формирования
речевых зон мозга: 1) правополушарные
зоны, отвечающие за жестовую семиотику и слова звукового языка; 2) задние
зоны левого полушария, отвечающие за
словесное наименование отдельных
предметов; 3) передние зоны левого
полушария, обеспечивающие построение
сложных синтаксических структур. Соответственно этапы развития коммуникации homo sapiens и знаковой деятельности ребенка таковы: 1) жестовая речь;
2) звуковые односложные обозначения
предметов; 3) соединение слов в предложения.
По данным Б. Ф. Поршнева (1974),
специфическое свойство человеческой
речи— наличие для всякого обозначаемого явления (денотата) не менее двух
нетождественных, но свободно заменимых, т. е. эквивалентных знаков или
сколь угодно больших систем знаков
Психофизиологическая структура личности
254
того или иного рода. Их инвариант называется значением, их взаимная замена— объяснением (интерпретацией).
Эта обмениваемость (переводимость,
синонимичность) и делает их собственно «знакамиª.
Согласно гипотезе Е. И. Исениной
(1986) у детей до овладения словами
существует «протоязыкª, «дословесный
период детской речиª. Она пишет:
«Протоязык— это смысло-семантическая дословесная система средств коммуникации (физио—, мимо—, кине—, и
вокознаков), формирующаяся в общении и совместной предметной деятельности ребенка с матерью, имеющая социальный характер и служащая для
коммуникации и выражения чувств,
представлений об окружающем мире и
о себе, соответствующих уровню общепсихологического развития ребенкаª.
(Е. И. Исенина, 1959, с.150).
Усваивающий язык контролируется
чужим слухом обучающего его человека, который санкционирует норму речевого звука и вводит его в память усваивающего (Н. И. Жинкин, 1959).
Переход ребенка из горизонтального
положения в вертикальное (10–13 месяцев) знаменует собою чрезвычайный
скачок в его развитии. Этот переход
резко расширяет для ребенка горизонты подвластного его обозрению, его
познанию пространства, непомерно увеличивая объем его впечатлений, предметов и явлений окружающего, отражаемых в его сознании, создает условия для
формирования константности восприятия, усложнения акта перцепции за счет
ассоциации раздражений из разных афферентных систем, повышения роли
слуховых раздражений; высвобождает,
побуждая к бурному развитию, руки
ребенка. С освобождением руки происходит более быстрый переход от непосредственного к опосредованному пользованию предметом, то есть новый и
весьма существенный шаг к абстрагированию от конкретного. Высвобождение
руки определяет и другую важную веху
в развитии ребенка: пользование ею
как первым орудием труда и использование с ее помощью первых простейших предметов (игрушек) в качестве
орудий труда.
Конец первого года жизни ребенка —
это вместе с тем и период начала пользования сменяющими лепет словами (речью), то есть теми специфическими
человеческими категориями, которые
создают условия для использования не
только личного непосредственного и
опосредованного опыта, но и опыта,
накопленного человечеством ранее (Г. К.
Ушаков, 1966).
Основным источником возникновения членораздельной речи является коллективный труд наших предков, их трудовая деятельность (О. А. Донских,
1988). Доминирующее развитие речевой
зоны в правом или левом полушарии в
зависимости от того, является ли человек левшой или правшой— показатель
зависимости развития полушарий мозга и внутренней речи людей от развития рук в процессе труда (Н. В. Виденеев, 1989).
Обследование детей конца первого и
начала второго года жизни показало, что
двигательный анализатор играет роль в
развитии речи; отмечается влияние двигательной функции пальцев руки на
состояние мозговой деятельности. Наблюдается высокая корреляция между
развитием тонких движений пальцев
кисти и развитием речи (М. М. Кольцова, 1973).
Речь возникает благодаря взаимодействию трех участков коры. Один из
них— центр Брока— располагается в
лобной доле доминирующего полушария. Он передает код соседнему участку мозга, контролирующему мышцы
лица, нижней челюсти, языка, неба и
Глава 6. Моральный уровень развития личности
255
гортани, и тем самым приводит в действие речевой аппарат. Повреждение
центра Бока вызывает одну из форм
афазии (полной или частичной утраты
речи), при которой звуки артикулируются медленно и с трудом.
Второй участок— центр Вернике—
расположен в височной доле мозга и
обеспечивает понимание речи. Повреждение центра Вернике приводит к другой форме афазии— речь, оставаясь
беглой, становится бессмысленной. Дугообразный пучок нервных волокон,
по-видимому, передает слуховые импульсы из центра Вернике в центр Брока, что дает возможность повторить
вслух услышанное слово.
Третий участок, примыкающий к
центру Вернике, носит название угловой извилины и занимает ключевое
положение в месте смыкания тех частей
коры головного мозга, которые заведуют зрением, слухом и осязанием, то есть
получают информацию из внешнего
мира.
Угловая извилина соединена с ними
пучками нервных волокон и играет роль
своего рода коммутатора, обеспечивая
взаимодействия между разными типами
поступающих извне сигналов. Например,
она позволяет мозгу связать зрительный
сигнал, вызванный видом чашки, со слуховым сигналом, возникающим, при
прикосновении руки и чашки. Решающая важность таких ассоциаций для речи
становится особенно наглядной, когда мы
наблюдаем, как маленькие дети выучивают названия предметов. Получая ответ
на вопрос «а что это?ª, ребенок связывает
зрительный образ предмета со звучанием
слова и таким образом воспринимает название, автоматически фиксируя в памяти
слуховой код этой ассоциации. Этот процесс ассоциирования и запоминания
представляет собой первый шаг и основу основ приобретения речи (Э. Уайт, Д.
Браун, 1978).
Различают такие стороны речевой
деятельности, взаимосвязанные между
собой, как восприятие, распознавание
словесных сигналов, центральная смысловая переработка воспринятого сообщения и процессы, побуждающие речевое
высказывание. В осуществлении речевой деятельности принимают участие оба
полушария головного мозга, однако различные отделы коры играют в этом
процессе разную роль.
Процесс восприятия и распознавания
звуковых словесных сигналов осуществляется при ведущем участии вторичных
корковых полей слухового анализатора,
преимущественно левого (доминантного) полушария головного мозга. Здесь
осуществляется звуковой анализ и синтез речевых сигналов, обеспечивается
распознавание фонематического состава речи. Нефонематические параметры
звуков, такие как длительность, громкость, тембр, мелодичность и др., анализируются в основном в правом полушарии головного мозга. Таким образом,
речеслуховой анализатор находится в
височных долях левого и правого полушарий головного мозга (А. А. Скоромец, 1989).
Речевая способность человека— это
его деятельность, а смысл всей деятельности человека— в познании объективной истины. В процессе жизни человека изменяются и совершенствуются его
представления об окружающем мире и,
соответственно, изменяется его речь.
Определенные наблюдения над развитием речевой способности можно сделать,
изучая, как развивается значение слова
у ребенка. Междометия, вокативы и
императивы у ребенка полутора-двух лет
универсальны, т. е. выполняют те же
функции, что и развернутые высказывания у взрослого человека. Слова ребенка двух -трех лет крайне полисемичны с точки зрения взрослого. В качестве
примера можно привести употребление
Психофизиологическая структура личности
256
слов «плохойª— «хорошийª. «Плохая
сказкаª— страшная сказка; «плохая
песняª— громкая песня, разбудившая
ребенка; «плохая собакаª— злая собака, испугавшая лаем ребенка; «плохая
мамаª— мама, которая не разрешает
ходить по лужам; «плохие туфелькиª—
тесная или грубая обувь; «плохой мальчикª— жадный мальчик, не дающий
игрушки. То же и со словами «хорошийª: «мама хорошаяª— мама купила
новые игрушки; «хороший цветокª—
ароматный цветок; «хороший мальчикª— озорник-сосед, рассмешивший
ребенка; «хорошая сказкаª— интересная сказка; «хорошая картинкаª— яркая картинка и т. д. Нередки случаи,
когда вместо этих слов во всех значениях отрицательной модальности употребляется слово «злойª, а во всех значениях положительной модальности—
слово «добрыйª, «красивыйª.
Ребенок шести-семи лет уже не скажет «плохой цветокª вместо «колючий
цветокª, «плохая собакаª вместо «злая
собакаª, «плохое молокоª вместо «горячее молокоª, «плохая котлетаª вместо
«пересоленная котлетаª. Вместе с тем
слова «хорошийª и «плохойª могут
употребляться и взрослыми для характеристики любой положительной или
отрицательной модальности, например:
«хороший человекª, вместо «щедрыйª,
«приветливыйª, «честныйª, «непримиримыйª; «плохая погодаª вместо «дождливаяª, «холоднаяª, «непостояннаяª и т. д.
Наряду с этим, человек по мере развития своей речевой способности получает возможность характеризовать словами любой детерминированный оттенок
модальности (И. Г. Васильева, 1978).
Грамматизация речи ребенка указывает на движущий фактор развития
речи— усложненное взаимодействие со
средой, ставящее новые коммуникативные задачи, требующие новых адекватных средств их обозначения. Основные
языковые структуры формируются в
активной деятельности ребенка в доречевых актах, в которых младенец отражает основные реальные отношения
действительности (А. Р. Лурия, 1975).
Электроэнцефалографические данные
свидетельствуют о том, что с расширением сигнального значения слова у ребенка существенно меняется картина
электрической активности мозга при
предъявлении словесных сигналов: усиливаются процессы пространственной
синхронизации биопотенциалов в ассоциативных отделах коры— лобных и
нижнетеменных, особенно в левом полушарии (Т. П. Хризман, 1978).
Таким образом, постепенно в жизненном опыте ребенка формируются различные уровни обобщения предметов и
действий словом, в результате чего отражение действительности становится
широким и сложным. Однако при неблагоприятных условиях обобщающая
функция слова может претерпеть обратное развитие и быть утрачена. Слово как
«сигнал сигналовª, следовательно, находится в постоянном развитии и не может рассматриваться как нечто неизменное, раз и навсегда данное. Огромное
влияние на динамику развития сигнального значения слова оказывают условия
жизни и воспитания ребенка, иначе говоря, выявляется тесное взаимодействие
биологических и социальных факторов
(М. М. Кольцова, 1980).
Несомненно, что речевые функции,
обслуживающие разные периоды и стороны активной деятельности человека,
не могут быть стабильными. Так, если
в ранней зрелости речевые функции
подчинены избирательному освоению
общественно-исторического опыта, то в
периоды поздней зрелости речевая деятельность является средством стремления человека зафиксировать свой опыт,
сохранить его и передать другим (А. К.
Маркова, 1974).
Глава 6. Моральный уровень развития личности
257
У детей-правшей на протяжении первых двух лет жизни происходит более
интенсивный рост полей 44 и 45 (область Брока) и отмечается особенно значительное расширение слоя III коры в
левом полушарии по сравнению с правым; у левшей эти отношения регистрируются в правом полушарии (Е. П.
Кононова, 1962). Важно отметить, что
влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области.
Так, у детей-правшей при поражении
области Брока развиваются явления
моторной афазии, но тренировка движений левой руки довольно быстро приводит к восстановлению речи, очевидно, за счет развития новых речевых зон
в правом полушарии. У взрослых это
возможно лишь в минимальной степени (М. И. Аствацатуров, 1908).
В исследовании, проведенном В. Д.
Еремеевой (1975), сопоставлялись межцентральные отношения в коре, возникающие при зрительном и кинестетическом опознании предмета детьми в
возрасте 4-х лет, а затем— при назывании этого предмета в его отсутствии.
Установлено, что при назывании предмета в коре мозга возникают такие же
перестройки пространственной синхронизации электрических процессов в
проекционных и ассоциативных областях, как и при реальном предъявлении
предмета. Сохранение же информации
о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось, является самым общим определением памяти, которое подходит к самым различным ее
проявлениям.
Все биологические системы характеризуются наличием механизмов памяти,
т. е. обладают определенными нервными аппаратами, которые обеспечивают
фиксацию, сохранение, считывание и
воспроизведение следа. Эти четыре са-
мостоятельные фазы, выделяемые в
процессах памяти, как в биологических,
так и в более сложных— психических
системах, являются всеобщими (Е. Д.
Хомская, 1987).
Есть основания принять мнение нейропсихологов (А. А. Смирнов, 1948; А.
Р. Лурия, 1974; И. М. Тонконогий,
1974; J. Barbizet, 1970, A. Paivio, 1971;
B. Jr. Murdock, 1974), по которому речевая память человека является сложной
функциональной системой, активной по
своему характеру, развертывающейся во
времени и разбивающейся на ряд более
элементарных процессов, каждый из
которых организован на ряде уровней
нервной системы. Однако если в норме
речевые процессы взаимосвязаны и интегрированы, то патологический материал интересен в том смысле, что указывает на органическую разделенность и
функциональную согласованность всех
звеньев механизма речи. Как бы ни
были разбросаны в коре большого мозга устройства, обеспечивающие работу
отдельных звеньев механизма речи, их
функциональное единство обеспечивается только выучкой, совместным применением в процессе речи (Н. И. Жинкин, 1958).
Исследованиями речевых расстройств
при локальных поражениях головного
мозга, проведенных А. Р. Лурия, его
учениками и последователями, были
выделены два основных типа нарушений речи и речевой памяти— афазии и
амнезии. Для афазий наиболее характерным является расстройство процесса
фиксации словесной информации (сенсорная афазия), ее считывания (семантическая афазия) и воспроизведения
(моторная афазия). Модально-неспецифические нарушения речевой памяти
возникают при поражении различных
уровней срединных неспецифических
структур мозга. Наиболее ярким выражением возникающего при этом мнес-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]