Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психофизиологическая структура личности
.pdf
Психофизиологическая структура личности
128
предметы этих эмоций, из них развиваются другие эмоции: импульсивные,
выражающие активное отношение к
этим предметам, в том числе и желания.
По определению Б. Спинозы (1957,
с.570) желание есть «не что иное, как
самое стремление действоватьª, а по
мнению В. К. Вилюнаса (1990), желание является механизмом ситуативного
развития мотивации; разрешает же ситуацию действие, реально выполненное
субъектом.
В 3–4 года ребенок требует от взрослых удовлетворения всяческих его желаний. Предметы должны действовать
так, как того хочется ребенку (А. М.
Авалишвили,1963).
Прослеживая развитие психики, К. А.
Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский (1989) отмечают, что этапами,
предшествующими поведению и деятельности, являются движение— действие— поступок. Действие становится поступком, по мере того, как оно
начинает регулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и
к другим людям как субъектам и, в частности, по мере того как формируется
самосознание.
В младшем школьном возрасте, по
единодушному мнению психологов и
педагогов, происходит активное усвоение норм и правил поведения. Однако
поступки в этом возрасте зависят главным образом от внешних обстоятельств,
авторитета и одобрения (или порицания)
со стороны взрослых. Будучи младшим
школьником, ребенок поступает чаще
по указанию старших и ждет от них соответствующей оценки, поступки как
правило совершаются без учета их последствий. Сознание пока во многом
оторвано от реальности, картина, образ
мира, представление о людских взаимоотношениях, оценки своих и чужих
поступков несоразмерны действитель-
ным отношениям людей (Б. С. Братусь,
П. И. Сидоров, 1984).
Рассматривая вопросы деятельности,
в широком смысле этого слова, А. Н.
Леонтьев (1983) постоянно подчеркивал, что люди вступают в практический
контакт с предметами окружающего
мира, испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь их объективным свойствам.
Для того, чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или
слуховой образ предмета, необходимо,
чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение. Предметность деятельности порождает не только предметный характер
образов, но также предметность потребностей, эмоций.
Поэтому среди узловых фундаментальных проблем общепсихологической
теории личности внимание исследователей настойчиво привлекают вопросы
мотивации, связанные с динамикой
личности, с побудительными силами ее
активности, а следовательно, и с объяснительными принципами поведения и
деятельности людей. Однако пока еще
рано говорить о сколь-нибудь завершенной теории мотивации, удовлетворяющей запросам науки и практики.
Многие вопросы по-прежнему ставятся
в самой общей форме, остается все еще
не выясненным психологическое содержание некоторых фундаментальных
понятий, относящихся к мотивационному плану исследования личности, что
порождает терминологические разногласия между отдельными авторами и т. д.
Мотивация оказывает побудительное
воздействие на поведение во всех его
звеньях. Именно благодаря мотивации,
которая предусматривает не только наличную ситуацию, но и некоторую
предвидимую в будущем, приводятся в
соответствие цель деятельности и средства ее достижения, достигается целесо-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
129
образность и осмысленность действий в
целостном поведенческом акте личности (И. А. Джидарьян, 1974).
Как считает А. Н. Леонтьев (1965),
формирование личности человека находит свое психологическое выражение в
развитии ее мотивационной сферы.
Мотивация есть физиологический
механизм активирования хранящихся в
памяти следов (энграмм) тех внешних
объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и тех действий, которые способны привести к ее удовлетворению (П.
В. Симонов, 1984).
Аналогичное мнение высказывает K.
Oatley (1970), что ближайшим к потребности функциональным звеном поведения является мотивация— потребность,
соотнесенная с внешней средой, обогащенная памятью о внешних объектах, способных удовлетворить данную
потребность.
Мотивация (по Х. Хекхаузен,
1986)— это активный процесс, в основе которого лежит реализуемое побуждение. Этот процесс определяет
выбор тех или иных действий, ведущих к цели. Главная черта мотивации— актуальное, действенное, стимулирующее начало.
Под влиянием доминирующей мотивации того или иного качества находящиеся в окружении предметы (или другие животные) приобретают характер
«пусковыхª стимул-объектов и порождают определенный вид поведения (А.
В. Вальдман, 1972).
В. Г. Асеев (1974) отмечает тесную
связь мотивации с эмоциональными
проявлениями, E Deci (1975), C. E. Isard
(1962) признают связь мотиваций с влечениями и эмоциями, однако, по данным А. В. Вальдман (1972); А. В. Вальдман с соавт.,(1976), нейрохимические
вещества позволяют расчленить эмоциональные и мотивационные состояния.
Эти данные дают основание для разделения нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе обоих процессов.
Э. Гелльгорн и Дж. Луфборроу (1966)
также считают, что в основе всех видов
мотивации, независимо от того, участвует в ней внешнее раздражение или нет,
и независимо от направления вызываемого ими поведения лежит генерализованная активация мозга. Кроме этой
генерализованной активации, по-видимому, существуют специфические механизмы, которые направляют поведение
и в определенных условиях вызывают
специфические виды поведения.
В то же время каждое мотивационное
возбуждение, несмотря на принципиальную общность их нейрофизиологических механизмов, строится на основе
специфических восходящих влияний
гипоталамических центров на другие
подкорковые образования и на кору
головного мозга. Это подтверждает
концепцию П. К. Анохина о множественном и специфическом характере
восходящих активирующих влияний
подкорковых образований на кору головного мозга (К. В. Судаков, 1971).
По Ф. Кликс (1983), биологической
основой мотивации поведения являются процессы, развивающиеся в центрах
лимбической системы мозга. Она оказывает дифференциальное влияние на
протекание действий, так как ее активация обусловлена изменением эмоционального статуса. Эта система осуществляет аффективно-эмоциональную
оценку как поступающей сенсорной
информации, так и успешность выполнения действий. Все это происходит в
тесной связи с внутренним организмическим состоянием по принципу непосредственной пользы: «что это может дать
мне?ª, «для чего это может быть использовано?ª. Этим обусловливается селективное восприятие и удержание в памяти информации о предметах, ситуациях
Психофизиологическая структура личности
130
и событиях. Программы двигательного
поведения и коммуникативные сигналы подчинены одним и тем же закономерностям мотивационной динамики.
Ф. Кликс отмечает, что мотивация
побуждает индивида внимательно учитывать релевантные связи воспринимаемых им процессов и событий. На основе регистрации перцептивных связей
во времени и пространстве, а также
фиксацию их в памяти (что является
вполне допустимым элементарным актом научения) становится возможным
познание регулярных зависимостей
между событиями. Предсказуемость становится возможной благодаря репрезентации в памяти этих регулярных связей.
Таким образом, как установил П. В.
Симонов (1987), благодаря нейрофизиологическому механизму активации следов (энграмм) внешних объектов, способных удовлетворить имеющуюся у
организма потребность, и тех действий,
которые ранее приводили к ее удовлетворению, потребность трансформируется в мотивацию, становится «опредмеченнойª потребностью.
Органические потребности оказывают могущественное влияние на психику, связывают психику с жизнью всего организма, но индивид знает только
свои желания. В своих желаниях он
видит побудительную причину своих
действий и не знает, какова объективная побудительная причина его субъетивных побудительных причин; она
остается вне сферы его сознания (В. С.
Дерябин, 1980).
Т. А. Немчин и С. В. Цыцарев (1989),
рассматривая связь между влечением и
мотивацией, отмечают, что влечение
является начальным этапом мотивационного процесса, характеризующееся
недостаточной осознанностью и предметностью, на смену которому приходит этап опредмечивания потребностей,
выступающих в форме желаний.
Желанием, как проявлением эмоции,
называется стремление к определенному объекту, к определенной цели. Желания являются первой предпосылкой к
сознательной и целенаправленной деятельности, к началу волевого действия
личности. Они побуждают личность к
действию и являются основанием для
волевого акта (А. И. Щербаков, 1963).
С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что
субъективное выражение потребности, ее
отражение в психике должно стать осознанным и предметным— влечение должно перейти в желание. Лишь тогда,
когда осознан предмет, на который направляется влечение, и объективное
выражение потребности становится
осознанным и предметным желанием,
направленным на определенный объект,
человек знает, что он хочет и может на
новой осознанной основе организовать
свое действие. В статье «Участие нервной
системы в рабочих движениях человекаª И. М. Сеченов отмечал, что жизненные потребности порождают желания, а
желания ведут за собой действия и без
хотения (желания) движение было бы
вообще бессмысленно.
Первые желания ребенка вызываются
непосредственно на него действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально. В раннем детстве характерной
особенностью волевой сферы является
непосредственная импульсивность.
Воля ребенка на начальных этапах развития— это совокупность его желаний, каждое его желание сродни аффекту (С. Л. Рубинштейн, 1946).
В переходный период от раннего детства к дошкольному,— пишет Д. Б.
Эльконин,— личные желания носят
еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им.
Он находится во власти своих желаний
так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предме-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
131
та. Только в дошкольном возрасте, как
показывают исследования, начинает
возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, т. е. на доминировании такого
рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки
существующим у него непосредственным желаниям (Л. И. Божович, 1968).
Рассматривая процессы антропогенеза, А. А. Меграбян (1959) отмечает, что
биологические потребности подвергаются в течение длительного периода изменению, а чувственная потребность в
определенных окружающих предметах
выражается в форме желаний. Желания
же в удовлетворении своих потребностей у человека, в широком психологическом понимании, являются не чем
иным, как проявлением эмоциональной аффективной деятельности его сознания.
На особое значение лобных долей
мозга в возникновении желаний указывает W. J. H. Nauta (1964), отмечая, что
роль лобной области в регуляции эмоциональных проявлений зависит от их
тесной связи с многими подкорковыми
образованиями— гиппокампом, амигдалой, гипоталамусом и другими структурами, что позволяет рассматривать
переднюю лобную область как неокортикальное продолжение лимбической
системы. При поражении лобных долей
мозга нельзя выявить каких-либо желаний и интересов.
В. К. Вилюнас (1990) обращает внимание на то, что желание — это преобразованная эмоция, развивающаяся
в зависимости от условий реальной
ситуации, в которой любое явление
(воздействие, предмет, событие), в том
числе и значимое, с точки зрения актуальных потребностей, отражается
субъектом не изолированно, а в контексте целостной ситуации. В зависимости
от условий в которых оказываются
предметы этих эмоций, из них развиваются другие эмоции: импульсивные,
выражающие активное отношение к
этим предметам, в том числе и желания.
По определению Б. Спинозы (1957,
с.570) желание есть «не что иное, как
самое стремление действоватьª, а по
мнению В. К. Вилюнаса (1990), желание является механизмом ситуативного
развития мотивации; разрешает же ситуацию действие, реально выполненное
субъектом.
Психика человека обнаруживает закономерную тенденцию к содержательному и динамическому соответствию
между мотивационной системой и сферой его реальных взаимодействий с действительностью. За различным эмоционально-мотивационным отношением
неизбежно лежат и различные сферы
отражаемых в них объективных отношений человека. Субъективный смысл,
который вкладывает человек в свой поступок, всегда содержит в себе соответствующую сферу отражаемой им действительности. Изменение этого смысла
означает не просто спонтанный внутренний субъективный процесс, а изменение
сферы соотнесения с действительностью,
той системы объективных координат, по
отношению к которым локализуется содержательный смысл поступка. Поступок
представляет собой сплав как внутреннего побуждения— мотивации, так и
внешней (возможно случайной) ситуации (В. Г. Асеев, 1974).
На преобладание мотиваций в поступках ребенка указывает и Д. И. Фельдштейн (1989), рассматривая развитие
личности в онтогенезе. П. В. Симонов
и П. М. Ершов (1983) также определяют поступок в связи с проявлением
одной из конкурирующих мотиваций.
Анализируя построение движений, Н.
А. Бернштейн (1966, с.129) подчеркивал, что «... движения в уровне предметного действия представляют собой
Психофизиологическая структура личности
132
смысловые акты, т. е. это не столько
движения, сколько уже элементарные
поступки...ª.
В. А. Шустер (1983) рассматривает
структуру человеческого поведения как
последовательность элементарных актовпоступков. В свою очередь поступок
также представляет собой определенное
структурное образование. Поступок является важной составляющей единицей
социального поведения. Именно в поступках и действиях раскрывается человек, на них он опирается в своих суждениях о другом человеке.
Следует отличать поступок от действия, хотя бы потому, что воздержание
от действия тоже поступок. Поэтому принято различать действия-операции и действия поступки. Действие становится
поступком, когда ему предшествовало
некоторое намерение, когда оно имеет
значимость для кого-либо, когда оно по
этой причине вызывает к себе то или
иное (положительное или отрицательное)
отношение. Поступок— это действие,
которое осознается действующим субъектом, выражает отношение этого человека к другим людям и в свою очередь
вызывает к себе то или иное отношение.
Побудителем поступка могут быть непосредственные стремления или желания.
Прослеживая развитие психики, К. А.
Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский (1989) отмечают, что этапами,
предшествующими поведению и деятельности, являются движение— действие— поступок. Действие становится поступком, по мере того как оно
начинает регулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и
к другим людям как субъектам и, в частности, по мере того как формируется
самосознание.
Как считает В. М. Бехтерев (1991),
действия и поступки являются выражением развития личности.
Поступок отличается от действия
иным отношением к субъекту взаимодействия. Действие становится поступком по мере того, как формируется самосознание. Генезис поступка— это
сложный, обычно внутренне противоречивый процесс, как и генезис самого
предметного сознания (С. Л. Рубинштейн, 1989).
Уже в 3–4 года дети способны соотносить свои поступки со своей личностью, считать их своими, что очень ясно
проявляется в их ответах на вопросы:
Кто это сделал? Почему ты это сделал?
В 3–4 года дети отчасти способны не
только указывать на причины своих
поступков, но и давать им некоторые
оценки (П. Р. Чамата, 1959).
Экспериментальное обоснование природы поступков приводит Л. Б. Филонов (1979), изучавший особенности поведения «трудныхª подростков. Он
считает, что чаще всего поиск пределов
допустимого в поведении реализуется
подростками в действиях, которые можно отнести к категории поступков. Подросткам чаще всего присуще активное
желание совершить поступок и стремление вмешиваться в межличностные отношения. Характерно, что поступок
обычно расценивается подростками как
вынужденный выход, как акт, связанный
с ситуацией, требующей изменения.
После «выходаª из обычного состояния
всегда предполагается и, более того, программируется встреча с препятствиями,
барьерами, преградами и сопротивлением внешнего мира. Поступки являются
формой проникновения в сопротивляющуюся среду и способом ее проверки.
Они выполняют также функции анализа среды.
С помощью поступков осуществляется познание подростком арсенала
способов достижения целей. Приобретается возможность использования
некоторых способов решения разных
Глава 3. Предметный уровень развития личности
133
задач— как ситуативных, так и тактических, и в связи с этим познаются способы управления своим поведением. В связи с этим поступок
можно рассматривать также и как
своеобразную форму овладения пусковым механизмом действия. Овладение этим механизмом дает возможность
произвольного регулирования поведения, особенно в тех случаях, когда в
начале поступка преодолеваются собственные опасения, тревоги и вызванное ими торможение действий. В целом
в результате неоднократных выходов из
обыденного состояния, многочисленных
поступков и проступков для подростка
как бы начинает проступать облик собственной личности, который вырисовывается как «контур системы его достоянийª. Этот «контур достоянийª
представляется им как сфера действенных возможностей личности, которые
обеспечиваются обогащенным арсеналом
форм действий и набором средств для их
реализации.
Поиск пределов допустимого пред-
ставляется закономерным явлением. Он
рационален в том случае, если не выходит за рамки дозволенного обществом.
Характер и тип поиска всегда сказывается на развитии личности.
В целом результатом всей системы поиска пределов допустимого является то,
что подросток приобретает не только первичные знания о «контурахª своей системы личности, но и навык управления
своим поведением. Это и есть регулирование и управление индивидуальными
процессами, которое может рассматриваться как часть процесса приспособления к жизни в социальной среде.
Таким образом, в структурно-функциональном выражении, на уровне
предметного развития личности, мотивация имеет генетическую связь с потребностью и влечением; желание— с
аффектом и эмоцией; поступок— с
движением и действием.
Модельное изображение взаимосвязи
между мотивацией, желанием и поступком представлено на рис.11.
Рассматривая вопросы деятельности,
в широком смысле этого слова, А. Н.
Леонтьев (1983) постоянно подчерки-
Рис. 11. Структурно-функциональное соотношение между мотивацией, желанием и
поступком (А3— мотивация, В3— желание, С3— поступок).
Психофизиологическая структура личности
134
вал, что люди вступают в практический
контакт с предметами окружающего
мира, испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь их объективным свойствам. Для того
чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или слуховой
образ предмета, необходимо, чтобы
между человеком и этим предметом
сложилось деятельное отношение.
Предметность деятельности порождает
не только предметный характер образов, но также предметность потребностей, эмоций.
В. К. Вилюнас (1990) подчеркивает,
что если представить мотивационную
сферу не как набор «гипотетических
конструктовª, формально взаимодействующих с ситуативными факторами,
а как психологическое образование,
предполагающее субъективное отражение и проявляющееся в виде эмоциональных отношений к явлениям действительности, то психический образ,
отражающий и ситуацию и актуальную
мотивацию, получает значение инстанции, в которой такое взаимодействие
происходит. Далее В. К. Вилюнас пишет, что любое явление (воздействие,
предмет, событие), в том числе и значимое с точки зрения актуальных потребностей, отражается субъектом не
изолированно, а в контексте целостной ситуации, в образе которой оно неминуемо и разнообразно связано с другими
явлениями. Поэтому, по мнению С. Л.
Рубинштейна (1957) образ вещи— это
идеальная, т. е. отраженная в субъекте,
в его мозгу, форма отраженного существования вещи. Содержание этой формулы таково: это значит, что образ
вещи— не сама вещь и вместе с тем не
знак вещи, а ее отражение.
Так, при действии зрительного раздражения возбуждение возникает не
только в оптической зоне коры, но и в
зоне проекции глазодвигательных
мышц. Прикосновение к предмету вызывает одновременно возбуждение как
в тактильной зоне, так и в проекционной двигательной зоне пальцев руки;
звук также не ограничивается воздействием на слуховую зону, но дает развитие возбуждения и в зоне проекции
мышц шеи и т. д.
В этой мозаике возбужденных очагов,
по-видимому, доминирующими по силе
возбуждения будут двигательные проекции глаза, руки, пальцев, шеи. Поэтому процесс синтеза захватит прежде всего
именно зону кинестетических проекций, а не сенсорные зоны. Функциональное объединение сенсорных зон
происходит вторично и имеет, конечно,
существенное, но не решающее значение. Это и составляет у ребенка основу
формирования образа предмета как целого (М. М. Кольцова, 1966).
По Л. С. Выготскому (1956), вещи
означают действительность, но действительность, не пассивно отражаемую в
восприятиях ребенка, не познаваемую
им с отвлеченной точки зрения, а действительность, с которой он сталкивается в процессе практики (Л. С. Выготский, 1956).
Образ— это целостное, интегральное
отражение действительности, в котором
представлены основные перцептивные
категории (пространство, движение,
цвет, форма, фактура и т. д.). Процесс
формирования образа включает в себя
целый ряд перцептивных действий, таких, как обнаружение, выделение адекватных задачам информативных признаков и, собственно, построение образа (Н.
Д. Гордеева, В. П. Зинченко, 1982).
Процесс формирования образа имеет
онтогенетическое развитие, на что указывает М. М. Кольцова (1980а). Установлено, что у детей конца первого—
начала второго года жизни восприятие
предметов происходит в слитной форме. Например, ребенок дает пищевую
Глава 3. Предметный уровень развития личности
135
условную реакцию на вид пищи только в привычной обстановке, когда тарелка с кашей стоит на столе, сам ребенок посажен за стол. Возникающие в
этот период образы представляют собой
не образы предметов, а обобщенные
образы ситуаций. Вычленение отдельных объектов из «образа ситуацииª происходит постепенно и неодновременно.
Ранее других обособляются те объекты,
которые получают наиболее частое и
значимое в биологическом плане подкрепление. Другие объекты выделяются значительно позже.
Как показали результаты исследова-
ний (А. Д. Гордеева, В. П. Зинченко,
1982), сенсомоторный образ строится на
основе активных действий в пространстве. По мере формирования образа
происходит трансформация формирующих образ движений, меняется и биодинамическая ткань. Из хаотических,
совершающихся с большой скоростью и
имеющих большую амплитуду, движения (перемежающиеся длительными
остановками) на втором этапе превращаются в мелкие, пробующие, совершающиеся с маленькой скоростью. На последующем этапе они вновь становятся
быстрыми и имеют большую амплитуду. Но теперь это уже не хаотические
движения, а целенаправленные действия. В результате этой динамики происходит трансформация биодинамической ткани движения в чувственную
ткань сенсомоторного образа.
В зрительном восприятии также возможен определенный тип поисковых
действий, принимающих непосредственное участие в формировании
перцептивного образа объекта. В. П.
Зинченко, Н. Ю. Вергилес, (1969) обнаружены микродвижения глаз, которые в процессе восприятия выступают в свернутой, автоматизированной
форме и не осознаются человеком. Это
и порождает иллюзию непосредственно-
сти зрительного восприятия, когда у человека создается впечатление, что он
сразу, непосредственно видит окружающие предметы. В связи с этим Дж. Брунер (1971) отмечает, что сначала ребенок
знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим
миром. Со временем мир оказывается
представленным ему еще и в образах,
сравнительно свободных от действий.
Ж. Пиаже (1969) также отмечает, что
формирующиеся у детей образы тесно
связаны с действиями. Лишь к двум
годам сохранение образа предмета становится относительно независимым от
прямого действия с данным предметом.
В начале 2-го года жизни поведение
ребенка часто определяется уже не
внешней непосредственно окружающей
его предметной ситуацией, но и теми
образами, которые возникли раньше в
его опыте и закрепились в виде тех или
иных внутренних побудителей его поступков. Так до года управление поведением ребенка не представляет трудностей, т. к. для этого нужно только
определенным образом организовать
систему внешних воздействий. Если,
например, он стремился к какой-либо
вещи, то достаточно было либо убрать
ее из поля восприятия, либо подсунуть
другую, способную конкурировать с
первой по новизне или красочности. Но
приблизительно в возрасте одного года
двух-трех месяцев поведение ребенка
существенно изменяется. Он настойчиво и активно добивается того предмета,
который привлек его внимание, и его
уже часто не удается ни отвлечь, ни
переключить на другой предмет путем
реорганизации внешних воздействий.
Если вещь убирают, он плачет и ищет
ее, а если его внимание переключают,
он через некоторое время снова возвращается к поиску утраченной вещи. Таким образом, выключить его из ситуа-
Психофизиологическая структура личности
136
ции становится значительно труднее, так
как он как бы несет в себе слепок этой
ситуации, и соответствующие образы не
только могли определить его поведение,
но даже оказывались победителями в
конкуренции с наличной внешней ситуацией.
Можно иметь образ предмета внешнего мира как результат случайного
схватывания в процессе восприятия каких-то отдельных особенностей предмета. Это будет расплывчатый, лишенный
деталей образ, но и этот образ может
отражать и обычно правильно отражает
реальную действительность. Характерной особенностью такого образа является то, что этот образ строится не на
всестороннем и глубоком знании предмета, а на знании частичном, поверхностном, на знании чаще всего отдельных,
хотя, быть может, иногда и типичных
граней (Е. И. Игнатьев, 1956).
Необходимость формирования образов у слепоглухонемого ребенка А. В.
Апраушев (1983) объясняет тем, чтобы
он мог узнавать предметы и использовать их в соответствии с функциональным назначением, чтобы он представлял реальную картину окружающего
мира.
Формирование образов у слепоглухонемого ребенка происходит в совместной с воспитателем практической деятельности, ибо, по словам А. Н.
Леонтьева, для того чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или слуховой образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и
этим предметом сложилось деятельностное отношение. От процессов, реализующих это отношение, и зависит адекватность и степень полноты образа.
Знакомство слепоглухонемого ребенка
с каждым предметом обихода должно
быть детальным и всесторонним. Ребенку нужно изучить его назначение, способ использования, форму, размеры и
прочие доступные восприятию слепоглухонемого свойства.
В связи с появлением этого «внутреннего планаª все поведение ребенка
принципиально изменилось: оно приобрело значительно более спонтанный,
активный характер, оно стало более
самостоятельным и независимым. Может быть, именно появление такого рода
внутренних побудителей поведения,
данных в виде аффективно окрашенных
образов, и определяет качественно новый этап развития ребенка в раннем
детстве. Именно при переходе ко второму году жизни стремления к предмету становятся у детей более страстными
и устойчивыми, и неудовлетворение
этих стремлений приводит к аффективным переживаниям ребенка (Л. И. Божович, 1968).
В обобщенном виде можно считать,
что чувственные образы представляют
всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Глубокая природа
психических чувственных образов состоит в их предметности, в том, что они
порождаются в процессе деятельности,
практически связывающей субъекта с
внешним предметным миром. Как бы
ни усложнялись эти связи и реализующие их формы деятельности, чувственные образы сохраняют свою изначальную предметную отнесенность (А.
Н. Леонтьев, 1975). Поэтому самым общим и необходимым условием формирования образа предмета и непроизвольного его закрепления в памяти
является действие с ним (П. И. Зинченко, 1959).
Исходя из вышеизложенного, представляется возможным считать, что
формирование образа является очередным этапом развития сенсорно-перцептивной деятельности мозговых систем,
базирующееся по «горизонталиª на
ощущении и восприятии, а по «верти-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
137
калиª интегрирующееся с мотивацией,
желанием и поступком.
В структурно- функциональном выражении данное соотношение представлено на рис.12, где формирование
мотивации опосредуется через те образования, которые на предшествующем
рефлекторном этапе обеспечивали реализацию действия, а желание и поступок при этом качественно транформировались из восприятия и
наглядно-действенной памяти.
E. R. Jeansch (1925,1930), L. Pack
(1953,1955) обнаружили интересный
факт: у детей дошкольного возраста
последовательные образы отличаются,
как правило, большой яркостью и стойкостью. С возрастом эти свойства последовательных образов постепенно утрачиваются. Отмечено, что чем младше
дети, тем чаще у них регистрируются
так называемые эйдетические, т. е. последовательные образы, достигающие
почти галлюцинаторной яркости и мало
отличающиеся по интенсивности от
ощущений, возникающих при непосредственном воздействии соответствую-
щих раздражителей. Продолжительность
глазодвигательной реакции у ребенка
после убирания игрушки, по-видимому
отражает особенность детского восприятия— явление эйдетизма, т. е. очень
яркое и длительное сохранение зрительных следов (E. R. Jensch, 1927; O. Wulf,
1927; T. Bonte, 1928; O. Kroh, 1929; И.
В. Страхов,1929; W. Kruber,1938; E. M.
Supola, S. D. Hayden,1965; R. N.
Haber,1972).
Эйдетические явления, на основе
того, что известно о памяти примитивных народов, оказываются очень распространенными и среди них. В частности,
примитивное искусство, примитивная
мифология и особенности примитивного языка находят свое психологическое
объяснение в эйдетизме. Недаром, как
показали исследования, у примитивных
народов, у детей младшего возраста, у
умственно отсталых детей эйдетизм
встречается чаще и выражен резче и
ярче, чем у представителей высших ступеней культурного развития.
Эйдетикой называют психологи
учение о субъективных наглядных
Рис.12. Структурно-функциональное соотношение между мотивацией, желанием, поступком
и образом (А3— мотивация, В3— желание, С3— поступок, D3— образ).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]