Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Личностно-ориентированный подход. Моно
.pdf
71
Основными направлениями эстетико-образовательной работы в вузе,
содействующими формированию культурно-эстетической компетентности
каждого будущего учителя начальной школы, являются:
-разнообразное по формам взаимодействие преподавателей и студентов
в области искусства;
-освоение студентами окружающего мира с эстетической точки зрения;
-организация эстетико-педагогического взаимодействия будущих
учителей со школьниками;
-поддержка эстетико-педагогического саморазвития и
самосовершенствования каждого студента.
Данные направления, сущность которых выявлена в параграфе 1.2.,
обусловлены системой ценностных эстетических отношений личности к
действительности, в числе которых: отношение к предметному миру,
искусству, людям, природе, самому себе, избранной профессии. С целью
реализации на единых методологических основаниях вышеперечисленных
направлений вузовского эстетико-образовательного процесса автором
настоящего исследования была создана параметрическая модель экологоэстетического образования будущих учителей начальных классов (см.
Прилож. 3). Процессу ее создания на базе педагогического факультета
Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.
Ульянова (УлГПУ) предшествовали систематизация, анализ и обобщение
педагогического опыта проведения занятий по дисциплинам экологической и
эстетической направленности («Методика преподавания естествознания»,
«Экологическое образование младших школьников», «Теория и методика
музыкального образования», «Методика преподавания изобразительного
искусства с практикумом», «Мировая художественная культура», спецкурсу
«Основы эстетического образования младших школьников»), педагогической
практики, научно-исследовательской работы студентов, а также
функционирования научно-образовательных центров эстетического и
экологического образования учителей.
72
В основу моделирования эколого-эстетического образования учителей
начальных классов в условиях высшего профессионального образования
положена концепция В.Э. Штейнберга, по мнению которого, образнопонятийные модели решают возложенные на них задачи следующим
образом. Логический компонент представляет координатно-матричный
каркас опорно-узлового типа, который формируется с помощью однотипных
операций, что обеспечивает ему фрактальность, то есть «особый порядок
внешне хаотических структур» (417, с. 142). Содержательный
(семантический) компонент представляют ключевые слова, размещенные на
каркасе и образующие семантически связную систему. При этом одна часть
ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет собой
элементы изучаемого объекта, а другая – в узлах межкоординационных
матриц и представляет связи и отношения между элементами объекта (см.
Прилож. 3).
Концептуальными основами создания параметрической модели
эколого-эстетического образования будущих учителей начальных классов в
условиях ВПО являются: философская трактовка человека как активного
субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе
деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория профессиональнопедагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н.
Кулюткин, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко,
Н.Н.Никитина, М.А. Петухов); системный подход в педагогике (Н.Т.
Абрамова, В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, И.П. Подласый, Ю.П. Сокольников.).
Конструирование модели включало следующие процедуры:
в центр будущей системы координат («условный фокус внимания»
(417, с. 143)) был помещен объект конструирования, которым, согласно
нашей модели, является эколого-эстетическое образование учителей
начальных классов;
73
- определен набор координат (круг вопросов) по проектируемому
процессу (сущность, цель, принципы, технологии, методы, формы, условия
эколого-эстетического образования; диагностика его результативности);
- выделены и ранжированы опорные узлы – «смысловые гранулы»,
которые представляют собой главные элементы выделенных координат;
сформулированы информационные фрагменты для каждого опорного
узла ключевыми словами.
Благодаря моделированию «преобразованное пространство
представляет собой семантически связную систему, в которой кванты
информации приобретают свойство смысловой валентности (связности)»
(417, с.144).
Положенные в основу параметрической модели эколого-эстетического
образования учителей начальных классов ведущие идеи и концептуальные
положения инструментальной дидактики В.Э. Штейнберга включают
теоретико-методологические, технологические, инструментальные
принципы.
К теоретико-методологическим принципам относятся:
-принцип целостности и многомерности (многоаспектности)
структурной организации окружающего мира;
-принцип объективности;
-принцип системности и пр.
При создании параметрической модели мы опирались также на
технологические принципы:
-принципы интеграции - дифференциации;
-принцип биканальности деятельности, благодаря которому канал
проектирования разделяется на прямой канал (контур) конструирования
модели и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности
при реализации эколого-эстетического образования учителей начальных
классов;
-принцип триадности (функциональной полноты) смысловых групп:
74
а) триада понятий «природа»- «искусство» - «человек»;
б) триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;
в) триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание,
оценка.
Основополагающими инструментальными принципами моделирования
явились:
-принцип универсальности, то есть пригодность модели к
использованию в различных звеньях системы профессионального
педагогического образования;
-принцип программируемости основных операций: формирование
смысловых групп, координация и ранжирование, смысловое связывание;
-принцип диалогичности;
-принцип совместности свойств образовательного процесса и его
модели, который позволяет на практике реализовать целостный, образносимволический характер модели, а также совмещать многомерное
представление о процессе с ориентацией деятельности.
Разработанная логико-смысловая модель позволяет одновременно
увидеть процесс в целостности и каждый его элемент в отдельности, «на ней
легко показать сравнительную характеристику двух явлений, событий,
формул, найти сходства и различия между ними, установить причинноследственные связи, выявить основную проблему и найти ее решение» (417,
с. 136).
По каждому параметру были определены ключевые позиции,
раскрывающие его основное содержание и обозначенные на векторах
модели.
Одним из ключевых параметров модели является авторское
определение сущности понятия «эколого-эстетическое образование».
Эколого-эстетическое образование – целенаправленный,
организованный процесс формирования на основе эмоционального
восприятия совокупности знаний о целостной картине мира природы,
75
искусства, человека, в результате которого данная триада выступает как
нравственная ценность и происходит становление осознанного грамотного
эколого-эстетического поведения.
В основе определения лежит ориентация на личностноориентированную парадигму образования, в которой сочетаются
когнитивный, эмоционально-ценностный и практически-деятельностный
компоненты.
При создании модели были определены основополагающие (ключевые)
позиции по основным параметрам: сущность, цель, принципы, технологии,
методы, формы, условия эколого-эстетического образования, диагностика его
результатов.
Сущность эколого-эстетического образования отражается в его
определении (приведено выше).
Цель эколого-эстетического образования – формирование эстетически
ориентированных взглядов на целостную картину мира; установок на
смысловую ценность триады природа - искусство - человек;
гуманистического содержания модели поведения.
Принципы эколого-эстетического образования будущих учителей в
условиях вуза коррелируют с принципами, предлагаемыми в модели
содействия становления эстетико-педагогической позиции студентов (см.
рис. Прилож. 1, 3): целостного развития личности; взаимосвязи
эстетического, экологического и нравственного в образовании;
взаимодополнительности понятий в гуманитарных науках; самостоятельной
творческой реализации; природо- и культуросообразности.
Технологии – ценностно-ориентирующие (социально психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры); адаптивные
(технология разноуровневого обучения, технология модульного обучения,
имитационная (моделирующая) технология); творческого развития личности
(ТРИЗ – технология, технология обучения как исследования, технология
творческих мастерских).
76
Методы – обучения (репродуктивные информационно-рецептивные
(объяснительно-иллюстративное изложение; образно-ассоциативное
изложение; повествовательное изложение; демонстрационноиллюстративный метод); инструктивно-репродуктивные (упражнение,
инструктаж); продуктивные (проблемное, диалогическое,
персонифицированное изложение; эвристический диалог, исследовательский
метод; методы мозгового штурма); воспитания (убеждение, упражнение,
поощрение, принуждение, пример, соревнование).
Формы - лекционные, семинарские, лабораторные занятия; тренинги;
самостоятельная работа; педагогическая практика; факультативы.
Условия – активизация междисциплинарного взаимодействия;
раскрытие и использование образовательного эколого-эстетического
потенциала вузовских учебных программ; интеграция различных
компонентов образовательного процесса; изучение личностных особенностей
студентов.
Диагностика - мотивационный компонент; когнитивный компонент
(эколого-эстетические знания, умения (умение распознавать экологоэстетическую сущность объектов окружающей действительности;
прогнозировать последствия воздействия человека на объекты и предметы
окружающего мира; принимать грамотные эколого-эстетические решения);
эмоционально-ценностный (проявление эмоций, чувств; понимание и
принятие природы, человека и произведений искусства как эстетической и
духовной ценности); практически-деятельностный (пропагандировать идеи о
целостной картине мира природы и общества с точки зрения эстетических
категорий; соблюдать правила и нормы поведения, активно включаться в
специальные практико-ориентированные мероприятия). Модель экологоэстетического образования, опираясь на методологические основания,
заложенные в модели содействия становлению эстетико-педагогической
позиции учителя в условиях высшего профессионального образования,
является, по своей сути, ее дополнением, позволяющим охватить весь спектр
77
основных направлений эстетико-образовательного процесса в
педагогическом вузе.
Немаловажную роль в этом играют факторы («моменты, существенные
обстоятельства в каком-либо процессе, явлении» (272, с.847), оказывающие
влияние на успешность содействия становлению эстетико-педагогической
позиции учителя в условиях высшего профессионального образования, а
именно:
-гуманистические субъект-субъектные отношения;
-соответствие цели и действий по ее достижению;
-соответствие теории практике;
-взаимосвязь эстетико-педагогического образования и
самообразования;
-качество образовательного процесса;
-реализация эстетического взаимодействия «преподаватель вуза –
студент – младший школьник» (см. Прилож. 1).
Психолого-педагогическими условиями, оказывающими влияние на
эффективность содействия становлению индивидуальной субъектной
эстетико-педагогической позиции учителя в условиях вуза, мы считаем:
-эстетизацию учебно-воспитательного процесса на основе
междисциплинарного взаимодействия;
-раскрытие и максимальное использование эстетико - образовательного
потенциала учебных программ вуза;
-изучение психологических особенностей будущих учителей;
-мониторинг уровней культурно-эстетической компетентности каждого
студента;
-сочетание разнообразных форм и методов образовательного процесса;
-интеграцию различных компонентов учебно-воспитательного
процесса;
78
-активизацию студенческого самоуправления как основы для
выстраивания каждым студентом индивидуальной траектории
профессионально-личностного саморазвития и самообразования;
-интенсивность эстетико-педагогического взаимодействия студентов с
младшими школьниками.
Таким образом, взаимодействие всех компонентов предлагаемой
модели формирования эстетико-педагогической позиции учителя начальных
классов на основе личностно-ориентированного подхода, позволяет
обеспечить высокий уровень планируемого результата, соответствующий
современным требованиям к профессионализму педагога при постоянном
мониторинге данного процесса и корректировке его задач, форм, методов и
технологий.
79
Глава 2. Технология формирования культурно-эстетической
компетентности учителя начальной школы
на основе личностно - ориентированного подхода.
2.1. Система методов формирования культурно-эстетической
компетентности учителя начальной школы.
Рассмотрение профессионально-личностных характеристик культурно-
эстетической компетентности учителя начальных классов приводит к
необходимости анализа адекватности эстетико-образовательного процесса
педагогического образования его задачам на современном этапе развития
общества. Теоретико-методологический и исторический анализ проблемы,
обоснование необходимости использования при ее решении системы
подходов (культурологического, аксиологического, полихудожественного,
экспрессионного (выразительностного) при главенствующей,
системообразующей роли личностно-ориентированного подхода),
определение сущности формирования культурно-эстетической
компетентности учителя начальных классов и возможностей педагогического
образования в содействии этому процессу, осуществлены в главах 1-3
настоящего исследования. Изучение в реальных психолого-педагогических
условиях педагогического вуза формирования культурно-эстетической
компетентности каждого студента позволило сформулировать обобщенное
теоретическое представление о ее сложной структуре, представляющей
собой синтез гуманитарно-эстетических и профессионально-педагогических
качеств личности.
Поэтому мы считаем необходимым на основе выявленных в
предшествующих главах теоретико-методологических позиций рассмотреть
(на примере эстетико-образовательной деятельности педагогического вуза)
сущность и эффективность личностно-ориентированной технологии
формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных
80
классов как важнейшего условия его профессиональной и личностной
самореализации в современном обществе.
Экспериментальной базой характеризуемого в данном параграфе
эксперимента явились педагогический факультет Ульяновского
государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова,
факультет начального и дошкольного образования Мордовского
государственного педагогического университета им. Евсевьева,
педагогический факультет Чувашского государственного педагогического
университета им. И.Я. Яковлева. Педагогический эксперимент длился на
протяжении 15 лет (1995-2010 гг). За эти годы было обследовано 1350
человек, что позволило создать концепцию формирования культурноэстетической компетентности учителя начальных классов, важной составной
частью которой является модель данного процесса (см. Прилож. 1).
Начать необходимо с характеристики методов, которые были
применены автором настоящего исследования в процессе проведения
психолого-педагогического эксперимента, которые в совокупности с целями,
принципами, формами эстетико-образовательного процесса представляют
собой личностно-ориентированную технологию формирования культурно эстетической компетентности учителя начальных классов.
Педагогические методы обучения и воспитания, накопленные в
психолого-педагогической теории и практике, являются ценным опытом, из
которого складываются образовательные системы и технологии. Для
творческого развития и саморазвития личности учителя начальных классов
необходимо создание в педагогическом учебном заведении атмосферы
творческого сотрудничества и взаимодействия, что определяется подбором
личностно-ориентированных методов, средств, форм образовательного
процесса, разработкой и последовательным проведением алгоритма
педагогической технологии.
В педагогической науке «…методы обучения – это система
последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]