Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Личностно-ориентированный подход. Моно
.pdf
111
не позволяет на этом этапе говорить о наличии у студентов, делающих лишь
первые шаги в педагогической профессии, эстетико-педагогической позиции.
Вместе с тем, как показывает мониторинг, у большинства из них (их
количество колеблется от 76, 7% в 2002 г. до 86,7% в 2005 г.) по окончании 1
семестра наблюдается интерес к выбранной ими профессиональной
деятельности, тому или иному виду творчества в области искусства,
понимание значимости педагогической профессии, что позволяет судить о
наличии у этих студентов эстетико-педагогической предпозиции, что
предоставляет возможности для формирования культурно-эстетической
компетентности в процессе их профессионального становления в вузе.
Диагностика на констатирующем этапе эксперимента исходного
уровня культурно-эстетической компетентности практикующих учителейстудентов заочников и слушателей курсов повышения квалификации
позволило судить об их высокой мотивированности на эстетикопедагогическое взаимодействие с младшими школьниками (их количество
колеблется от 87% до 92%), однако уровень развития других параметров
культурно-эстетической компетентности (согласно выделенным критериям и
показателям) в большинстве случаев находится на уровнях ниже среднего и
среднем.
Полученные данные позволили сделать вывод о высокой степени
значимости такой вузовской эстетико-образовательной среды, которая
содействовала бы формированию культурно-эстетической компетентности
каждого учителя начальной школы по индивидуальной траектории, исходя из
его личностных особенностей, склонностей, потребностей, способностей и
пр.
Изучив исходный уровень эстетико-образовательной среды, мы
пришли к выводу о том, что на педагогическом факультете Ульяновского
государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова имеются
хорошо оснащенные материально-техническая, методическая и кадровая
базы для осуществления эстетико-образовательного взаимодействия
112
преподавателей вуза со студентами и слушателями курсов повышения
квалификации. Изучаемые в вузе дисциплины, рекомендованные
Государственным образовательным стандартом, имеют значительный
эстетико-педагогический потенциал (см. Главу 3). На факультете имеются
ценные традиции, связанные с сохранением и транслированием Культуры (и
в том числе культуры народов Поволжского региона). Однако достижению
результативности процесса содействия формированию у каждого учителя
начальных классов культурно-эстетической компетентности на основе идей
личностно-ориентированного подхода препятствует ряд выявленных автором
недостатков: не в полной мере актуализируется эстетико-образовательный
потенциал учебных дисциплин из-за отсутствия единых методологических
оснований для междисциплинарной интеграции; слабо выражена взаимосвязь
аудиторных, внеаудиторных, научно-исследовательских форм работы со
студентами в контексте их ориентирования на эстетико-педагогическое
взаимодействие с младшими школьниками; не до конца решенной задачей
является определение функций преподавателей вуза в формировании
культурно-эстетической компетентности каждого студента и уже
работающего учителя, не соотнесены между собой формы, методы и
технологии данного процесса, а также влияющие на него внутренние и
внешние факторы и условия.
С целью повышения эффективности вузовской эстетико-
образовательной среды в контексте заявленной проблематики нами была
создана личностно-ориентированная педагогическая модель содействия
формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных
классов в условиях вуза (см. Прилож. 1).
Работа по реализации данной модели с постоянным мониторингом
формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных
классов в процессе проведения педагогического эксперимента велась по
основным направлениям, обусловленным Государственным образовательным
стандартом и социальным заказом общества на подготовку
113
высококвалифицированного, конкурентноспособного учителя для Новой
школы XXI века (теоретические главы настоящего исследования).
В соответствии с этим определено первое направление работы в
контексте заявленной проблематики: расширение эстетико-образовательных
возможностей вуза в формировании у учителей начальных классов
ценностного эстетического отношения к искусству.
Поскольку формирование эстетического сознания личности
осуществляется, прежде всего, на основе общения с искусством, содержание
эстетико-образовательной работы должно охватывать всестороннее изучение
его различных видов. Повышение в современных социокультурных и
экономических условиях роли ценностей эстетического образования
связывается с преподаванием в учебных заведениях различных уровней
изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры,
хореографии, этики и эстетики, медиаобразования, разработкой
факультативных курсов эстетической направленности, деятельностью
кружков, секций, центров эстетического воспитания, с совершенствованием
форм дополнительного эстетического образования. В Государственном
образовательном стандарте высшего профессионального образования
отмечается возрастание социальной роли личности учителя как носителя
национальной художественной культуры и значение эстетического
воспитания будущих учителей. Среди приоритетных выделяются такие
направления в эстетическом воспитании, как развитие непрерывного
художественного образования, формирование эстетической музыкальной
культуры, театральное воспитание, развитие литературно-творческих
способностей, хореографическое образование, развитие
этнохудожественного образования, аудиовизуальной культуры,
комплексного подхода к преподаванию искусств. Именно поэтому столь
востребованным в практике вузовской эстетико-образовательной работы
является полихудожественный подход, активно разрабатываемый сегодня в
педагогике искусства. Понятие полихудожественного воспитания впервые
114
ввел в педагогическую теорию и практику Б.П. Юсов, имея ввиду такую
форму приобщения воспитанников к искусству, которая позволит им понять
истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые
представления и навыки из области каждого искусства. Такая позиция, по
мнению ученого, имеет принципиальное отличие от монохудожественного и
искусствоведческого подходов к преподаванию, когда занятия строятся на
основе изолированной профессиональной системы одного какого-либо вида
художественной деятельности. Нельзя не согласиться с продолжателем идей
Б.П. Юсова Л.Г. Савенковой, что «система изолированных моноискусств
растерзала целостное художественное сознание молодежи, и она вынуждена
искать единение души в роке, дискотеках, в музыкальной видеодраме, где
искусство сливается с потоком жизни. В этих явлениях нельзя видеть одно
лишь духовное разложение молодежи и падение роли художественной
классики. Здесь налицо кризис методов художественной пропаганды,
методов художественного преподавания в образовательных учреждениях и
бытия искусства в современной индустриальной и социальной среде.» (352,
с. 6).
«Взаимодействие искусств, - пишет Б.П. Юсов, - может строиться на
разном уровне и в разных формах, например, как взаимное иллюстрирование
искусств при общей теме занятия (состояние природы, время года,
социальное событие или явление личной жизни, общий предмет познания,
включая естественно-научные и исторические становления). Это может быть
также соединение общедоступных занятий искусством с глубинным
изучением одного из них…Комплексный подход к художественному
воспитанию, или более узко – комплекс искусств, и есть способ организации
художественного воспитания в полном единстве с умственным,
нравственным, общественно-политическим, трудовым и физическим
развитием детской личности» (366, с.46). Совершенно очевидно, что данные
идеи применимы и к художественно-эстетическому образованию учителей
начальных классов. Комплекс искусств с позиции Б.П. Юсова означает, что в
115
процессе обучения в вузе они не просто получают навыки пения или
рисования, но всесторонне готовятся к социализации в многообразной
художественной (и не только) жизни общества, учатся обращать
художественные достижения человечества на благо своего духа и духа своих
воспитанников, а также условий бытия.
Полихудожественный интегрированный подход в условиях высшего
педагогического образования осуществляется в двух направлениях: в
программах полихудожественного типа (аналогия МХК), интегрирующих в
себе все виды искусства, и в программах монохудожественного типа – для
занятий отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами
художественной деятельности (что наполняет более глубоким содержанием
дисциплины эстетического цикла, предусмотренные государственным
образовательным стандартом, и создает новые возможности и перспективы
для разработки дополнительных факультативных курсов.)
Важнейшей стороной содержания художественно-эстетического
образования учителей начальных классов является его направленность на
личностное развитие каждого из них. Этим обосновывает необходимость
реализации на практике идей личностно-ориентированного подхода.
Значимым элементом содержания вузовского эстетико образовательного процесса является овладение эстетическими
компетенциями, связанными с пониманием искусства и умением выражать
свои суждения по вопросам художественного отражения действительности.
С этим связаны формирование у студентов представлений и понятий о
специфике отражения действительности в различных видах и жанрах
искусства, выработка умения анализировать содержание и нравственноэстетическую направленность искусства, что способствует становлению у
каждого собственной аксиосферы. Существенным содержательным
компонентом является приобщение будущих учителей к художественному
творчеству, развитие их склонностей и способностей к музыке,
изобразительному искусству, хореографии, литературе, театральной
116
деятельности, поскольку без разносторонней творческой деятельности
невозможно решать актуальные проблемы, стоящие сегодня перед
педагогикой искусства. Диагностика всех перечисленных качеств личности
на протяжении всего педагогического эксперимента при помощи
тестирования, анкетирования, педагогического наблюдения является
«стержнем» мониторинга эффективности методов, форм и личностноориентированных технологий формирования культурно-эстетической
компетентности учителей начальных классов.
Большое место в содержании исследуемого процесса занимает
становление у учителей художественного вкуса, связанного с восприятием и
переживанием прекрасного и выразительного (причем не только в искусстве,
но и в окружающем человека мире природы и людей).
Именно поэтому второе направление содействия формированию
культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
заключается в организации эстетического освоения им выразительной
сущности различных объектов окружающего мира.
Генезис человеческих экспрессивно-эстетических способностей,
теоретическое обобщенное представление о которых сформулировано Л.П.
Печко в монографии «Выразительность эстетики природы и культура
личности», «уходит в истоки чувствительности живых организмов,
выживающих при условиях развития различительных рефлексов по
отношению к окружающей среде и многообразным объектам, обладающим
своеобразными родовыми, видовыми, индивидуальными свойствами» (295, с.
241). Для реализации эстетического взаимодействия будущих учителей с
окружающим миром «существенно то, что эстетическое освоение объектов
природы человеком осуществляется не только по его мерам и возможностям,
способностям, но и по качествам самих объектов, требующим их различения
и оценки. Поэтому эстетические характеристики объектов в подсознании и
сознании классифицируются и ассоциируются не только по силе и
эффективности эмоционально-эстетического переживания, но и по их
117
своеобразию, выразительности, неповторимости, отличию от иных
предметов и явлений» (Там же, с. 242).
Важным аспектом формирования эстетического восприятия человеком
объектов природы является умение выявлять «эстетическифизиогномические качества» предметов, ландшафтов, растений и животных.
Не менее значимым для эстетико-образовательной практики
представляется другой аспект восприятия, который относится к
«экспрессивному выразительному поведению, самопроявлениям состояний
любого человека в жизнедеятельности. Экспрессионная теория, учение о
выражении, о выразительных движениях характеризует поведение всех
живых существ через внешний облик, его состояние, признаки, действия,
движения, которые выдают их «настрой» или маскируют его истинный
характер и мотивы. Поэтому наблюдатели - «зрители» для правильной
оценки ситуации и опасности должны вживаться в образ «другого» существа,
расшифровывая его ближайшие действия по физиогномическим сигналам,
телесным движениям (будь то змеи, собаки или вороны)» (Там же, с.243).
Разработанная на основе инструментальной дидактики В.Э.
Штейнберга модель эколого-эстетического образования будущих учителей
начальных классов (см. Прилож. 3) позволяет формировать и
диагностировать основные умения и способности личности,
сформулированные Л.П. Печко:
«1.Умение правильно различать формы, цветовые оттенки,
ритмические, структурно- симметрические пропорциональные,
динамические и другие свойства в освоении окружающего мира
характеризует общую эстетическую различительную способность,
восприимчивость человека к сигналам природы.
2.Способность к прочтению мимики, жестов, поз, звуков и интонаций
живых существ относится в первую очередь к экспрессивным и
экспрессивно-эстетическим проявлениям, умениям выражать себя
психофизическими реакциями.
118
3.Способность к представлению себя другим, именно этим существом
или даже предметом, например, пробуждающимся вулканом, связанная с
воображением, эмоциональной эмпатией, вживанием, не менее значима в
освоении любого элемента эстетики природы, поскольку позволяет
прочитать историю или предысторию конкретной ситуации, настрой живого
существа и его возможные ближайшие действия. Это позволяет планировать
и собственные ответные движения или предупреждающие знаки и сигналы.
4. Умение эмоционально откликаться на состояние природных
объектов не может быть исключено из экспрессивно-эстетических
способностей, так как характеризует нашу эстетическую отзывчивость на те
или иные стороны выразительности природы» (Там же, с. 243).
Выявление данных умений и способностей осуществлялось нами при
помощи анализа письменных творческих работ студентов, их выступлений
на семинарских и лабораторных занятиях и в процессе наблюдений за
эколого-эстетическим взаимодействием учителей начальных классов с
младшими школьниками. Результаты исследования показывают, что уровень
анализируемых качеств каждого учителя возрастает на каждом последующем
эстетико-образовательном этапе, и всегда траектория его экологоэстетического развития индивидуальна и неповторима.
Экспрессионный подход к эстетическому освоению природы и
природных основ человеческой жизни, на котором зиждется принятие
индивидуальной неповторимости и ценностной значимости любого
природного объекта, а на этой основе - и каждого человека, обладает
большим интегративным потенциалом, позволяя обобщить знания о
различных аспектах общения людей с природой и друг с другом.
Для педагогической теории и практики ценна концепция А.Ф. Лосева, в
которой выявляется неразрывная диалектическая связь различных сторон
жизни, единство объективно-природного, субъективно-человеческого и
многообразного объект-субъектного общественного бытия. Выразительность
предметных форм, согласно А.Ф. Лосеву, результат процесса выражения
119
сущности во внешнем явлении – выступает как синтез двух планов:
внешнего, выявляющего, и внутреннего, выявляемого. Л.П. Печко в
отношении эстетики природы обосновывает «не только субъект-объектный
феномен выразительности, но и объективные проявления и самопроявления
специфики каждого природного объекта как выражение его внутренней
сущности во внешнечувственном облике и до человека, и независимо от
человека. Мифологический тип сознания, выделяемый А.Ф. Лосевым, - это
субъект-объектный вид выразительностного взаимодействия при встрече
субъекта с выразительным объектом» (Там же, с. 65) В этом процессе
совмещаются непосредственная жизненная заинтересованность и
бескорыстное любование объектом, сочетаясь с принципом «самодовлеющей
и вполне бескорыстной созерцательной ценности творящего для творимого и
творимого для творящего в их общей родовой жизни» (А.Ф. Лосев, 202)
Сущность экспрессионного подхода глубоко гуманистична. По мнению
выдающегося отечественного мыслителя М.М. Бахтина, предмет
эстетического отношения – не безгласная вещь, а «выразительное и
говорящее бытие». Именно в «диалоге» человека и предмета через
эстетическое отношение субъекта чувственное бытие объекта включается в
систему культуры. Культура, по мнению ученого, выступает как способ
сохранения бытия субъекта и объекта, выразительного их диалога,
эстетического вживания человека в объект окружающего мира или другого
человека, а затем – самопознания себя иным, обогащенным субъектом.
Согласно Бахтину, персонификация природы и человека на
современном этапе – это феномен культуры, но «без потерь овеществления».
При этом эстетическое отношение, чувство, созерцание утверждает ценность
объекта. Вне этого нет понимания и общения личности с миром:
«Безлюбость, равнодушие никогда не разовьют достаточно сил, чтобы
напряженно замедлить над предметом, закрепить, вычленить каждую
мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть
эстетически продуктивной, только в соответствии с любимым возможна
120
полнота многообразия» (32, с. 410-411). Но для этого человек должен
проявить «умение познать и умение выразить себя. Мы имеем здесь дело с
выражением и познанием (пониманием) выражения». Выражение при этом
определяется как поле двух сознаний, требующее «абсолютного сочувствия»
(автора и воспринимающего, человека и предмета, человека и человека
(учителя и ученика)).
Именно поэтому созерцанию всех эстетических объектов (в числе
которых и Человек, младший школьник) при проведении педагогического
эксперимента уделялось и продолжает уделяться огромное значение.
Изложенные выше положения положены в основу экологоэстетического образования, которое является важной составной частью
эстетико-образовательного процесса. При этом, принимая во внимание, что
«экология – это наука о взаимоотношениях организмов друг с другом и с
окружающей средой» (Современный словарь по педагогике, с. 885), в
содержание данного понятия относительно рассматриваемой в данном
исследовании проблематики мы вкладываем не только отношение человека к
природе, но и отношение человека к другому человеку (и в том числе
учителя - к ребенку).
Результативности формирования культурно-эстетической
компетентности учителя начальных классов способствует третье
направление содействия данному процессу: формирование и осознание
ценностного эстетического отношения каждого к выбранной профессии на
основе поиска им личностных смыслов эстетико-педагогического
взаимодействия с младшими школьниками. Данное взаимодействие
осуществляется в формах социальных проектов, а также непосредственно во
время прохождения будущими учителями педагогической практики и
включения их в научно-исследовательскую работу по проблемам
художественно-эстетического обучения, воспитания и развития младших
школьников, более подробная характеристика чего будет представлена в
параграфе 2.3.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]