Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Личностно-ориентированный подход. Моно
.pdf
121
Осуществление взаимосвязи и взаимообусловленности разнообразных
форм, методов и технологий эстетико-образовательной работы в вузе
направлено на эстетико-педагогическое саморазвитие и
самосовершенствование каждого учителя начальных классов.
Первым этапом педагогического сопровождения данного процесса
является помощь каждому в составлении индивидуальной программы его
эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования. Для
этого, прежде всего, необходимо добиться правильной мотивации,
«обеспечить сдвиг мотива на цель» (368)
Для решения этой непростой задачи, на наш взгляд, необходимо
постоянно, в процессе аудиторного и внеаудиторного общения со
студентами, разъяснять, показывать на конкретных примерах необходимость
для учителя 21 века быть личностью неординарной, внутренне богатой и
саморазвивающейся, ставить перед будущими учителями учебные задачи
так, чтобы их решение требовало изучения и проработки дополнительной
психологической, искусствоведческой, педагогической, методической
литературы, постоянной работы по совершенствованию и развитию своих
способностей, возможностей, личностных качеств. Таким образом, на первом
этапе мы пользовались методом убеждения, и лишь затем переходили к
составлению индивидуальных программ саморазвития и
самосовершенствования. Основой данных программ являлся список
профессиональных и эстетических качеств, которые студент хотел бы
развить в себе (прежде всего, в процессе эстетической и эстетикопедагогической деятельности). Затем, в соответствии с желанием,
потребностями, интересами, индивидуальными особенностями каждого
студента составлялся список психолого-педагогической, методической,
музыкальной, искусствоведческой литературы, рекомендованной
преподавателем для самостоятельной тщательной проработки (помимо
источников, предусмотренных учебной программой для обязательного
изучения). Из данного списка студент мог сам выбирать литературу, а также
122
дополнить его по своему вкусу и затем, по желанию, обсудить прочитанное с
преподавателями или сокурсниками, спросить советов или рекомендаций,
высказать собственное мнение. На младших курсах такой список литературы
включал в себя источники, направленные большей частью на
непосредственно эстетическое самообучение и самовоспитание, на старших –
на методические приемы, методы эстетического воспитания младших
школьников.
Еще одним важным разделом индивидуальной программы являлся так
называемый «план эстетического самообучения и самовоспитания», в
котором студент (уже без посторонней помощи) отмечает, в какой именно
сфере эстетической деятельности он хочет совершенствоваться прежде всего
и что намерен для этого сделать. На следующем этапе наиболее важным, на
наш взгляд, является создание условий, помогающих студенту осуществить
этот план и наличие у будущего учителя высокой степени мотивации для его
претворения в жизнь. Необходимо также, чтобы студент делал для себя в
плане пометки о сроках и степени выполнения той или иной задачи, того или
иного пункта плана.
Подобные индивидуальные программы предлагаются (для
самостоятельного составления и ведения) и практикующим учителям
начальной школы в рамках взаимодействия с ними на курсах повышения
квалификации и общения в Центре художественно-эстетического
образования младших школьников.
Составлению и реализации индивидуальных планов и программ
эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования
способствует получение своевременной и достаточно исчерпывающей
информации о проходящих в городе культурных мероприятиях. Именно
поэтому на факультетах педагогического вуза вывешиваются афиши самых
интересных концертов, репертуарные планы театров, объявления о музейных
выставках. В практике педагогического факультета УлГПУ организация
совместных посещений преподавателями и студентами концертов, выставок,
123
театральных постановок, с последующим обсуждением полученных
впечатлений. Традицией для факультета стало посещение студентами и
преподавателями всех премьерных спектаклей драматического театра,
творческих встреч с актерами и режиссерами, участие в клубах любителей
театра и классической музыки, посещение мастерских известных
художников.
Еще одним важным фактором является привлечение будущих учителей
к участию в художественной самодеятельности. С целью создания
дополнительных возможностей для реализации каждым студентом
индивидуальных творческих потребностей и возможностей на
педагогическом факультете в рамках Центра эстетического образования
студентов и младших школьников под руководством автора настоящего
исследования созданы благоприятные условия: организованы и действуют
танцевальная группа, театр миниатюр, экологический театр, хор, вокальные
группы, выпускается факультетская газета «Листок». Это позволяет каждому
студенту выбрать вид эстетической деятельности по своему вкусу,
способностям, интересам, потребностям, что соответствует основным
принципам личностно ориентированного образования.
Экспериментальное изучение позволило сделать следующие выводы:
деятельность в данном направлении позволяет каждому студенту накопить
интересный фактический и методический материал, усовершенствовать
эстетико-педагогические компетенции, увлечься той или иной эстетической,
а затем и эстетико-педагогической деятельностью, что в конечном итоге
значительно повышает уровень культурно-эстетической компетентности
каждого будущего специалиста начальной школы. Как показывает практика,
студенты в дальнейшем не только чувствуют себя в ситуации успешности
при проведении уроков эстетического цикла, но и выходят на совершенно
иной, интегративный, уровень по отношению к преподаванию всех других
дисциплин. Кроме того, в процессе работы по таким индивидуальным
эстетико-педагогическим программам студенты самостоятельно приходят к
124
выводу о необходимости постоянного совершенствования в себе таких
качеств, как трудолюбие, такт, коммуникативные способности,
педагогическая справедливость и мораль, и др.
Для выявления сформированности у каждого из принимавших участие
в исследовании будущих и уже практикующих учителей начальных классов
способности к культурно-эстетическому саморазвитию,
самосовершенствованию был применен переработанный тест В.И. Андреева.
Результаты на примере одного из курсов (студенты были приняты в
университет на очное отделение в 2004 г.) представлены в Приложении 13.
Из графика видно, что на начало эксперимента с низким и очень низким
уровнями сформированности данной способности было, соответственно, 3%
и 5% опрошенных, к концу эксперимента таковых оказалось лишь 2 %,
понизилось количество студентов с уровнями средним и выше среднего, зато
значительно (с 13% до 27%) повысился уровень чуть выше среднего,
появились студенты с высоким (5%) и очень высоким (7%) уровнями
развития способности к эстетико-педагогическому саморазвитию и
самосовершенствованию (на начало эксперимента таких студентов не было
вообще).
Многолетние (с 2002 по 2009 гг.) исследования по выделенным выше
основаниям дают нам возможность утверждать, что эстетикообразовательная деятельность вуза должна быть направлена, прежде всего,
на накопление индивидуального гуманитарно-художественного опыта
каждого обучающегося посредством включения его в особым образом
организованную культурно-эстетическую вузовскую среду. На каждом
последующем этапе обучения этот опыт начинает постепенно дополняться и
обогащаться опытом общения с младшими школьниками. Как следует из
вышеизложенного, формирование культурно-эстетической компетентности
личности – процесс сложный, нелинейный; он сопровождается периодами
творческого подъема и кризиса. Кроме того, личностное становление редко
бывает пропорционально становлению профессиональному – оно всегда
125
индивидуально и происходит всякий раз по особой траектории. Нашей
задачей было выявить, насколько эстетико-образовательная вузовская среда
способствует развитию, а не подавлению (как это часто бывает) эстетикопедагогической субъектности как «механизма» проявления и саморазвития
неповторимой творческой индивидуальности каждого студента.
В процессе многоступенчатой диагностики в соответствии с
заявленными критериями использовались разнообразные методы и методики
исследования. Среди них – методика диагностики профессиональной
направленности личности (52), рейтинговая методика определения
мотивации профессиональной деятельности (К. Зафир), задачи на разрешение
разнообразных педагогических ситуаций, методика «ценностные
ориентации» (М.Рокич), шкала оценки значимости эмоций, тематический
апперцептивный тест, тест на определение уровня развития способности к
саморазвитию, самообразованию В.И. Андреева, фронтальные,
промежуточные и итоговые опросы студентов и учителей начальных классов,
экспертная оценка их письменных творческих работ, выступлений на
разнообразных мероприятиях, концертах, встречах и т.п. с целью
определения уровня овладения ими эстетико-профессиональными
компетенциями.
Применение комплекса вышеупомянутых методик и методов
психолого-педагогической диагностики сформированности эстетикопедагогической компетентности учителей начальных классов с опорой на
разработанные уровневые характеристики этого сложноструктурного
психологического процесса позволили сделать следующие выводы.
Результаты психолого-педагогического эксперимента показали, что у
большинства студентов (очной и заочной форм обучения) 2002, 2003, 2004,
2005 гг. приема наблюдается положительная динамика в изменении уровней
сформированности культурно-эстетической компетентности (от более
низкого, элементарного, к более высоким – чувственно-мотивационному,
когнитивно-технологическому (количество студентов последнего уровня к 5
126
курсу, как правило, превышает 50% ). Не так много студентов к окончанию
обучения в вузе приобретает системно-ценностный уровень (15,5% из числа
будущих учителей 2002 г. приема, 3,2% - 2003 г. приема, 12, 3% -2004 г.
приема и 6% -2005 г. приема) – к нему мы отнесли студентов, которые уже в
процессе обучения достигли значительных результатов в своей эстетикопедагогической деятельности, имели многочисленные грамоты и поощрения
со стороны образовательных учреждений и детских общественных
организаций, являлись победителями внутривузовских и межвузовских
конкурсов педагогического мастерства и, согласно опросам, проявляли
высокую мотивированность к дальнейшему эстетико-педагогическому
взаимодействию с младшими школьниками и собственному
профессионально-личностному росту.
Как показало исследование, концептуально-профессионального уровня
эстетико-педагогической позиции в условиях вуза достигает очень
незначительное количество будущих учителей, поскольку этот уровень
требует таких качеств, которые приобретаются лишь в процессе достаточно
длительного эстетико-педагогического взаимодействия с детьми, т.е.
приходят с опытом. Однако иногда уже в условиях вуза появляются будущие
учителя, которые демонстрируют концептуально-профессиональный уровень
эстетико-педагогической позиции (среди принятых на педагогический
факультет УлГПУ в 2004 г. таких было 4,6%, в 2005 г. – 4, 5%). Это, как
правило, уже работающие по эстетико-педагогическому направлению
студенты, занимающиеся при этом активной научно-исследовательской
работой в сфере эстетического образования детей. Все они имеют награды и
поощрения – стипендии президента Российской Федерации, Правительства
России, губернатора Ульяновской области или Ученого совета университета,
участвуют в качестве исполнителей в поддержанных Федеральным или
региональным правительством грантах, занимают призовые места в
многочисленных конкурсах и олимпиадах российского и Международного
значения, и т.д. Все студенты, достигшие уже в условиях вуза данного
127
уровня эстетико-педагогической позиции, продолжают в настоящее время
обучение в аспирантуре, проводя диссертационные исследования по
эстетико-педагогической проблематике.
Положительная динамика отмечается и среди слушателей курсов
повышения квалификации учителей начальных классов, которые достигают
высокого уровня культурно-эстетической компетентности благодаря
развитой мотивации к культурно-эстетическому взаимодействию со
школьниками, имеющемуся педагогическому опыту и способности к
культурно-эстетическому саморазвитию и самосовершенствованию.
Таким образом, полученные нами в ходе контрольного этапа
психолого-педагогического эксперимента результаты позволяют судить об
эффективности используемых автором личностно-ориентированных
эстетико-образовательных технологий по вышеизложенным направлениям
деятельности. Для верификации этого представляется необходимым
проанализировать возможности и особенности реализации культурноэстетической компетентности учителей начальных классов в эстетикопедагогическом взаимодействии с младшими школьниками.
128
2.3. Реализация культурно-эстетической компетентности учителя
начальной школы в педагогическом взаимодействии
с младшими школьниками.
Основным вопросом, связанным с анализом результативности
формирования культурно-эстетической компетентности современного
учителя начальных классов, является вопрос об эффективности его эстетикопедагогического взаимодействия с младшими школьниками. Перед учителем
в настоящее время все острее встает проблема создания условий для развития
растущей личности, способной не бояться жизненных противоречий, а уметь
их распознавать и творчески разрешать, готовой к освоению культурных
моделей человеческого поведения и деятельности, к созданию оригинальных,
ценных, высокотехничных и конкурентноспособных проектов и продуктов.
Развитие культуры, искусства, педагогики, гуманитарного знания в
целом определили тенденцию формирования современной личности не
только на основе достижений прошлого, но и посредством активизации
способностей к преодолению и преобразованию устаревших шаблонов и
нормативов, к перепроектированию целей. Такие способности пробуждаются
в личности лишь при ее погружении в культуру, искусство, творчество при
соответствующей организации образовательного процесса. Это осуществимо
лишь на основе творческого переосмысления современным учителем
содержания гуманитарно-художественных дисциплин и активной его
интеграции в разнообразные сферы учебно-воспитательной деятельности с
целью становления эстетико-культурного сознания и самосознания младших
школьников.
Именно поэтому организуемый в рамках настоящего исследования
педагогический эксперимент, направленный на формирование и реализацию
культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов,
опирался на результаты и тенденции деятельности видных отечественных
научных школ в области педагогики искусства – А.И. Бурова и Б.П. Юсова.
129
Так, сущность эстетического воспитания А.И. Буров и его ученики
связывают с развитием эстетических свойств личности – ученика и учителя,
их вкусом, идеалом, деятельностью. Он определяет объективные нормы и
субъективные предпочтения (как личностные критерии эстетической
оценки), их реализацию на основе обобщенного эстетического идеала «в
конкретно-чувственном выражении в сознании человека и его превращении
во внутреннее убеждение личности и мотив ее деятельности (65, с 12). При
этом основными критериями воспитанности, по его мысли, являются широта
и качество эстетической потребности. Специфика эстетического воспитания
состоит в том, что оно содержит творческую интенцию «формирования в
личности эстетического отношения к действительности и эстетической
деятельности». В трудах А.И. Бурова обращается особое внимание на
личности учителя и ученика в центре этого процесса, на необходимые
взаимосвязи предметов эстетико-художественного гуманитарного и
естественно-научного циклов в школе.
Важнейшим компонентом построения Буровской теории стала
разработка концепции эстетического развития школьника в деятельности,
методолого-теоретических аспектов воспитания школьников разных
возрастных групп. На первом плане в ней находится тезис об активном
формировании одновременно с эстетическим отношением к
действительности эстетической потребности, а также творческой
деятельности учеников. Ученый, правильность и сохраняющаяся в течение
десятков лет актуальность основных выводов которого подтверждается
результатами исследований в области педагогики искусства его
последователей и учеников, считал, что эстетическое воспитание должно
быть, прежде всего, ориентировано на развитие эстетических эмоций, на
взаимосвязь их с высшими чувствами, моральными и интеллектуальными, а
также на развитие способности к воображению, фантазии. «Развитие их
должно способствовать выработке оптимального соотношения
эмоционального и рационального. Эмоции, образные представления и
130
интеллект необходимы для творчества во всех формах деятельности» заключает А.И. Буров (65, с. 23).
Эффективность эстетико-педагогического позиционирования учителей
начальных классов в их взаимодействии с младшими школьниками изучалась
в рамках настоящего исследования в опоре на вышеизложенные ключевые
позиции. С этой целью проанализированы:
-современное состояние эстетико-педагогической работы в начальной
школе;
-результативность культурно-эстетической составляющей
педагогической практики студентов – будущих учителей начальных классов;
-результативность научно-исследовательской деятельности студентов
педагогического вуза и работающих учителей (в процессе их обучения на
заочном отделении педагогического вуза, курсах повышения квалификации,
а также в процессе обучения в аспирантуре).
Изучение автором настоящего исследования на начальных этапах
эксперимента современного состояния эстетико-педагогической работы в
начальной школе показало необходимость ее переосмысления и
переструктурирования в контексте содержательного, методологического,
технологического наполнения. Были сформулированы и актуализированы
основные проблемы практического применения в образовательном процессе
перспективных идей педагогики искусства (что подробно рассматривалось в
главе 1). Однако нельзя не отметить, что этому процессу мешает
наметившаяся в последние годы тенденция к дистанцированию
культурологии от искусства и эстетики, когда, с одной стороны, культуре
придается приоритетное значение в достижении человеком и обществом
социальных целей, а, с другой стороны, искусство и эстетическая
деятельность лишаются функции мощных педагогических средств в этом
процессе.. Подобное дифференцирование сфер культуры и образования в
социуме вкупе с всеобщим кризисом в мире культуры и искусства ставит
проблему поиска новых форм их интегрирования, в особенности в
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]