Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Личностно-ориентированный подход. Моно
.pdf
101
разноуровневого обучения, которая позволяет интегрировать в себе
вышеизложенные теоретические положения, формы учебных занятий и
используемые в процессе их проведения методы.
Главной ее целью является создание педагогических условий для
обучения каждого ученика (студента) в зоне ближайшего развития.
«Сущность-построение модели обучения с уровневой дифференциацией,
организованной путем деления класса (группы) на подвижные и
относительно стабильные по составу подгруппы, каждая из которых
овладевает программным материалом на разных уровнях сложности и в
индивидуально-различном темпе» (251, с.22). При этом весь программный
материал должен быть представлен и предложен студентам на разных
уровнях.
Первый (минимальный) уровень находится в соответствии с
требованиями к минимуму содержания.
Второй (базовый) уровень является основным.
Третий (творческий) уровень – это уровень повышенной сложности.
Для работы с использованием данной технологии необходимо:
-в упомянутую выше карту-схему, составленную преподавателем на
каждого студента, внести данные, содержащие предварительную
диагностику компетенций будущего учителя в сфере музыкальнопедагогической деятельности;
-проработать содержание предметной дисциплины с целью выделения
3-х вышеуказанных уровней; ознакомить студентов с таксономией целей и
эталонами усвоения по уровням:
1 уровень- «студент должен»…
2 уровень- «студент может»…
3 уровень- «студент может»…
-способствовать стимулированию интереса и мотивации учения,
ориентации студента на уровень обучения, соответствующий его
потенциальным возможностям;
102
-разработать разноуровневые домашние задания;
-организовать эстетико-познавательную деятельность студентов,
предпочтительными формами которой являются: индивидуальная, парная,
групповая.
При этом должны соблюдаться следующие принципы:
1.Выбор уровня изучения материала предоставляется самому студенту.
2.Новая психологическая установка преподавателя по отношению к
студенту: «Возьми столько, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше
обязательного».
Схема разноуровневого обучения, как известно, представляет собой
следующее:
1.Опрос на разных уровнях.
2.Предъявление нового материала на достаточно высоком уровне (не
ниже 2).
3.Закрепление материала на всех уровнях.
4.Контрольный срез на всех уровнях.
Как показала практика, применять данную технологию особенно
удобно на семинарских и лабораторных занятиях (причем как традиционных,
так и нетрадиционных форм).
Одним из конкретных примеров могут служить семинарские занятия по
методике музыкального воспитания, посвященные разделу «История
музыки». На таких занятиях студенты педагогического факультета
знакомятся с основными направлениями, стилями, жанрами музыки,
творчеством отечественных и зарубежных композиторов-классиков, слушают
и разучивают их произведения, рекомендованные образовательными
программами для начальной школы, овладевая одновременно методикой
организации музыкального восприятия и деятельности. Столь разнообразные
направления деятельности, с одной стороны, и различная музыкальная
подготовленность студентов, с другой, как показали наблюдения в ходе
эксперимента, предоставляют широкие возможности для применения
103
описанной технологии и дают возможность каждому студенту реализовать
свой музыкально-эстетический, творческий потенциал, повысить мотивацию
к изучению дисциплины, почувствовать себя в ситуации успешности (что
особенно важно для студентов, не имеющих базового музыкального
образования).
При работе с использованием личностно-ориентированной технологии
разноуровневого обучения преподаватель становится своеобразным
«генератором идей», не транслируя лишь определенные знания, а нацеливая
студентов на самообучение, саморазвитие, самосовершенствование,
творческое присвоение информации. Именно поэтому, стараясь рассказать о
музыке разных времен и народов, преподаватель, тем не менее, должен
помнить, что у каждого человека свои вкусы, и то, что близко одному, может
оставить равнодушным другого. Именно поэтому информация о богатстве
мира музыкального искусства должна быть как можно более полной и
разнообразной для того, чтобы каждый мог найти как можно больше близкой
именно ему музыки. Вместе с тем следует помнить, что эстетический вкус не
появляется сам собой, его нужно воспитывать и развивать. Как известно,
эстетический вкус «есть результат сложного взаимодействия чувственного и
рационального познания» (103, с.229). Именно поэтому одной из задач
преподавателя вуза, на наш взгляд, является расширение рамок музыкальноэстетических пристрастий студентов, чему в немалой степени может
способствовать применение системы охарактеризованных к данном
параграфе методов обучения.
Так, семинарские занятия по разделу «История музыки» студенты 2
курса проводят самостоятельно, используя разнообразную методическую,
искусствоведческую литературу, аудио и видеозаписи, нотные сборники,
монографии. Студентам, как было отмечено выше, даются разноуровневые
задания. Например, перед занятием, посвященным творчеству П.И.
Чайковского, были даны такие задания:
104
Задание первого уровня - познакомиться с жизнью и творчеством
композитора, послушать какие-либо его произведения и рассказать о своих
музыкальных впечатлениях. Особое внимание при этом обратить на музыку
П.И. Чайковского, написанную им специально для детей. Вспомнить
известные детские песенки П.И.Чайковского. Подготовить сообщение об
основных этапах жизни и творчества композитора. При подготовке
рекомендуется использовать метод исследовательского портфолио.
Задание второго уровня – вспомнить и спеть какую-либо детскую
песню П.И. Чайковского, изложить письменно (в виде мини-сочинения)
музыкальные впечатления от услышанной при подготовке к занятию музыки,
подобрать к занятию литературно-художественный ряд (стихи, картины, и
т.д). При подготовке рекомендуется использовать метод исследовательского
портфолио или метод ассоциативного переноса.
Задание третьего уровня - составить конспект занятия с
мультимедийной презентацией, объединив все сообщения, сыграть на
инструменте какое-либо произведение П.И.Чайковского, выбрать и разучить
с группой однокурсников какую-либо песню композитора, грамотно
организовать музыкальное восприятие фрагментов из произведений
композитора, используя соответствующие данным видам деятельности
современные методики. При подготовке рекомендуется использовать (на
выбор) любой или несколько методов из охарактеризованных выше.
Как видно из вышеизложенного, задания 3 уровня достаточно сложны
и требуют наличия у студента базовой музыкальной подготовки, а также
владение разнообразными методами обучения. Однако за весь период нашего
эксперимента не было ни одного случая, чтобы в группе не оказалось
студентов, выбравших для себя задания этого уровня.
Занятия получаются интересными и разнообразными. Выполняя их,
каждый студент вносит элементы творчества в эстетическую деятельность:
так, например, на одном из занятий на эту тему Гуля К. не только подобрала
интересный, мало известный широкому кругу материал о жизни и творчестве
105
П.И.Чайковского, особенностях его личности, но и проиллюстрировала свое
сообщение фрагментом видеофильма и исполнением на фортепиано
нескольких пьес композитора из «Детского альбома», а затем разучила с
группой песню «Мой Лизочек». Ирина Е. организовала викторину – «Угадайку», в которой прозвучали фрагменты из наиболее известных произведений
П.И. Чайковского, а Наталья П. выразительно прочла единственное
стихотворение композитора – «Ландыши». Звучали на занятиях стихи,
посвященные творчеству русского композитора и написанные под
впечатлением от его музыки. Во время слушания фрагментов из цикла
«Времена года» студентами демонстрировались кадры одноименного
документального фильма, а в заключение был организован просмотр
видеофильма «Последняя симфония».
Схожим образом проводятся занятия и по другим разделам и темам. На
старших курсах к заданиям, подобным описанным выше, добавляются
задания и другого порядка, связанные с методикой подготовки, организации
и проведения уроков музыки и внеклассных музыкальных (а также
интегрированных с другими дисциплинами) мероприятий в младших классах
общеобразовательной школы. Результатом выполнения заданий такого рода,
«продуктом» творческой деятельности будущих учителей являются
составленные ими конспекты, снабженные красочно оформленными
содержательными приложениями, наглядными пособиями,
мультимедийными презентациями.
Изучение эффективности личностно-ориентированной эстетикообразовательной технологии показало, что она способствует активизации
самостоятельной работы студентов, повышению мотивации к эстетикопедагогическому взаимодействию с младшими школьниками через
мотивацию к творческой эстетической деятельности, дает импульс к поиску
новых форм и содержания не только аудиторной, но и внеаудиторной
работы.
106
2.2. Мониторинг эффективности методов формирования культурноэстетической компетентности учителя начальной школы.
Для выявления эффективности методов формирования культурно-
эстетической компетентности учителя начальных классов нами проводился
мониторинг данного процесса.
В своей работе автор руководствовался определением, представленным
в Словаре по педагогике (междисциплинарном) Г.М. Коджаспировой и А.Ю.
Коджаспирова: «мониторинг в образовании – отслеживание результатов;
постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью
выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным
предположениям; диагностически обоснованная система непрерывного
отслеживания эффективности обучения и воспитания и принятия
управленческих решений, регулирующих и корректирующих деятельность
школы» (162, с.193). В ходе исследования осуществлялись следующие виды
мониторинга: по этапам обучения (входной, промежуточный, итоговый); по
временной зависимости (ретроспективный, текущий); по частоте процедур
(систематический); по охвату объектов наблюдения (сплошной, т.е. все
студенты факультета, поступившие на педагогический факультет УлГПУ с
2002 г., были задействованы в эксперименте); по организационным формам
(индивидуальный, групповой); по формам субъект-объектных отношений
(внешний, взаимоконтроль, самоанализ).
Мониторинг осуществлялся относительно культурно-эстетического
становления:
-студента педагогического вуза-будущего учителя начальных классов
(с 1 по 5 курсы);
-практикующего учителя – студента заочного отделения
педагогического вуза ;
-практикующего учителя – слушателя курсов повышения
квалификации;
107
-практикующего учителя – аспиранта или соискателя.
С целью проверки выдвинутой гипотезы на базе педагогического
факультета Ульяновского государственного педагогического университета
им. И.Н. Ульянова нами был проведен эксперимент, состоящий из
следующих этапов: констатирующий (2002-2004 гг.) и формирующий (20042009 гг.).
На констатирующем этапе эксперимента автором велась работа по
выявлению уровней сформированности культурно-эстетической
компетентности будущих и уже работающих учителей начальной школы на
основе разработанных критериев и показателей, коими, согласно нашей
модели (см. Прилож. 5), явились:
-сформированность эстетических чувств по отношению к различным
объектам окружающей действительности (степень их выраженности и
проявления в эстетической и эстетико-педагогической деятельности);
-сформированность эстетико-педагогических компетенций (степень их
полноты, осознанности, адекватности и действенности);
-уровень эстетико-педагогической мотивации (к художественноэстетической деятельности и к эстетико-педагогическому взаимодействию с
младшими школьниками);
-ценностное отношение к педагогической профессии (понимание ее
социальной роли; любовь к детям; установка на эстетико-педагогическое
гуманистическое взаимодействие с младшими школьниками);
-уровень развития способности к эстетико-педагогическому
саморазвитию и самосовершенствованию (рефлексия, самоанализ, мотивация
к эстетико-педагогическому саморазвитию).
Одновременно с этим изучались:
-эстетико-образовательный потенциал вузовских дисциплин;
-влияние разнообразных факторов и психолого-педагогических
условий, оказывающих влияние на формирование культурно-эстетической
компетентности учителя начальных классов;
108
-возможности вуза в данном процессе;
-исходный уровень эстетико-образовательной среды вуза в контексте
рассматриваемой проблематики.
В теоретической части диссертации обращалось внимание на то, что
культурно-эстетическая компетентность формируется на основе
формирования компетентности гуманитарно-художественной. Именно
поэтому первоначальной задачей на констатирующем этапе эксперимента
было выявить:
-уровень гуманитарно-художественной подготовки поступивших в
университет студентов – будущих и уже работающих учителей начальных
классов (1 курс, начало учебного года), а также учителей-слушателей курсов
повышения квалификации;
-наличие у каждого из них склонности к работе с людьми и
мотивированности на овладение педагогической профессией.
Для выявления уровня гуманитарно-художественной подготовки
только что принятых в вуз первокурсников и слушателей курсов повышения
квалификации учителей в качестве экспертов привлекались студенты 4-5
курсов очного и заочного отделений педагогического факультета, которым
было дано задание оценить его, исходя из следующих параметров: уровень
развития творческих способностей (на основе теста Торренса); наличие
специального гуманитарно-художественного образования (музыкальная
школа, школа искусств, художественная школа, музыкальное училище и
т.п.); уровень мотивированности на художественно-эстетическую
деятельность; предпочтения в сфере искусства (применялся метод
анкетирования).
С целью определения наличия у респондентов склонности к работе с
людьми каждому из них предлагался дифференциально-диагностический
опросник Е.А. Климова.
В соответствии с его идеей, у каждого человека отмечается
предрасположенность к работе с определенными объектами трудовой
109
деятельности. Есть люди, которые испытывают дискомфорт в процессе
постоянного общения с другими людьми, не переносят бумажной работы и с
большим удовольствием взаимодействуют с растениями, животными или
техническими устройствами. Другие же, наоборот, наиболее комфортно
чувствуют себя в общении с другими людьми и не любят работать ни с
техникой, ни с растениями или животными.
В проводимом автором исследовании исходной была мысль о том, что
в зависимости от предпочтительного объекта труда каждого человека можно
условно отнести к одной из сфер профессиональной деятельности: человекприрода, человек-техника, человек-человек, человек-знак, человекхудожественный образ. Согласно представленной в данном исследовании
концепции, для эстетико-педагогической деятельности необходимой
является склонность к работе с людьми. Одновременно с этим, наиболее
предпочтительными для учителя начальной школы (в качестве варианта,
близкого к идеальному), на наш взгляд, являются близкие друг к другу по
значению показатели склонности учителей к взаимодействиям одновременно
в сферах человек-человек; человек-природа; человек - художественный
образ.
Результаты констатирующего эксперимента в этом направлении
позволили сделать следующие выводы:
1.Уровень гуманитарно-художественной подготовки абитуриентов и
слушателей курсов повышения квалификации педагогического факультета
педагогического университета имеет устойчивую тенденцию к снижению
(высокий и выше среднего уровни подготовки в 2002 г. имели 47 %
респондентов, к 2009 г. это количество снизилось до 20 %). Подавляющее
число опрашиваемых не имеет специального гуманитарно-художественного
образования, уровень развития творческих способностей и
мотивированности к художественно-эстетической деятельности большинства
респондентов имеет показатели «средний» и «ниже среднего». Вместе с тем,
несколько студентов (их численность среди первокурсников разных лет
110
колеблется от 5 до 7%), на начало эксперимента демонстрируют уровень
гуманитарно-художественной подготовки, близкий к высокому.
2.Результаты исследования, представленные в Приложении 12,
свидетельствуют о большом разнообразии профессиональных склонностей
опрошенных. Так, количество респондентов, имеющих склонности к
взаимодействию «человек-природа», колеблется от 15% в 2002 г., 25 % в
2003 г, 20% в 2004 г. до 16, 6 % в 2005 г., к взаимодействию «человектехника» - от 16,6% в 2002 г., 8,3% в 2003 г., 30% в 2004 г. до 20% в 2005 г., к
взаимодействию «человек-знак» - от 11, 7 % в 2002 г., 16, 7% в 2003 г., 8, 3%
в 2004 г. до 6, 7% в 2005 г. Некоторая негативная тенденция прослеживается
относительно сокращения из года в год количества будущих и уже
работающих учителей, имеющих склонность к взаимодействию «человек –
художественный образ» (от 21, 7% в 2002 г. до 10% в 2004 г.; в 2005 г.
процент таких первокурсников составил 15%) и «человек-человек» (от 30 % в
2002 г до 23, 4 % в 2004 г.). Вместе с тем, благодаря активной
профориентационной работе преподавателей и студентов педагогического
факультета со школьниками старших классов количество первокурсников,
поступивших в 2005 г. и имеющих склонности к взаимодействию с другими
людьми, выросло до 35%.
3.Изучение в течение первого семестра исходного уровня
сформированности культурно-эстетической компетентности первокурсников
очного отделения по выделенным выше критериям и показателям (на основе
методов наблюдения, педагогического консилиума, изучения творческих
работ студентов, анкетирования, тестирования, системы опросов, бесед)
привели нас к выводу о том, что недостаточно высокий уровень
сформированности эстетических чувств, разрозненность имеющихся у
первокурсников знаний из области различных искусств и отсутствие
профессиональных компетенций (что является объективным фактором,
поскольку подавляющее большинство студентов – вчерашние школьники, не
имеющие базового средне-профессионального педагогического образования)
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]