Общество и образование в социальном и политическом пространстве. Сборник научных статей
.pdfвека, и в этом глубинном и постепенном процессе он сам себе является контролером. Оба процесса погружены в разные временные рамки, имеют разные целевые векторы, но реализуются в одном социальномпространстве.Диалектикасоциализацииивоспитания существует во всех четырех измерениях образования.
Кризис в образовании ощущается сейчас во всем мире, а не только в России. Объясняется это тем, что оно проявило одновременно свои четыре измерения именно на рубеже ХХ и ХХI вв. На историческую арену вышел и стал активно действовать человек общества потребления с деформированной психикой, с искаженной родовой сущностью — «одномерный» человек, порожденный «одномерным» образованием.
Кризисные противоречия культуры и цивилизации внутри социума открыто выражаются в противоречии воспитания и социализации. В период творческого сопряжения культуры и цивилизации в обществе противоречия воспитания и социализации сходят на нет, оба процесса работают на одну задачу. В ее основе лежат процессы индивидуального освоения человеком духовных идеалов и образования в нем личностных механизмов целеполагания по их осуществлению.
Будучи междисциплинарной дисциплиной, синергетика позволяет принять идею сильной чувствительности к духовной информации и выработать некоторые новые подходы к обучению и образованию. Речь идет об « опережающем образовании», которое несет новое понимание и видение картины мира и новое понимание природы человека, соотносимое с универсальным кодом культуры и языковой картиной мира. В нем проявляются новые способы мышления, знания, реализующие синтез результатов естественных и гуманитарных наук. Ибо естественнонаучное образование гуманизируется, а гуманитарное становиться невозможным без новых представлений о коэволюции человека и Вселенной.
Еще С.И. Гессен, педагог и мыслитель русского зарубежья ХХ в., обобщая свой педагогический опыт работы в русской средней и высшей школе с точки зрения философской антропо-
61
логии, предложил систему образования, включающую в себя сложную природу человека: это план биологического бытия, где воспитание представляет собой опеку и дрессуру; план общественного бытия, где воспитание — это социализация молодого поколения соответственно потребностям группы; план духовного бытия, где воспитание представляет собой соучастие молодых в потреблении и производстве культурных ценностей мира; и план благодатного Бытия, где: воспитание есть «спасение души», преображение ее для преображения мира. Подобное образование С.И. Гессен называет антропологическим. Согласно этой концепции, воспитание человека осуществляется сразу в нескольких планах его бытия, где высшие цели наслаиваются над низшими, оформляя личность и не нарушая при этом ее целостности.
Литература
1.Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. – М.: АПКиПРО, 1999. – 36 с.
2.Школа 2100. Образовательная программа и пути ее решения. –
Выпуски 3, 4, 5, 6, 7. – М.: Баласс, 1999–2008.
62
Социально-педагогичнские аспекты образования
О.Н. Ларин
Образовательное пространство России — это совокупность всех образовательных учреждений разного типа и взаимодействующих с ними общественных и государственных организаций, а также образовательных и учебно-воспитательных процессов. Вместе они создают среду социализации человека, превращения его в личность, обеспечивают определенный уровень образованности,интеллектаикультурыобщества,межличностных,политических, экономических, социальных, военных, этических и всех других отношений. Образовательное пространство многомерно. Гармоничное развитие обитателей этого пространства может происходить только во взаимосвязи с состоянием окружающей социальной и природной среды, с условиями жизни в семье, на улице. Ведущим фактором развития человека в этом пространстве является культура, которая выступает организующим и регулирующим началом уклада жизни, обеспечивает сохранение и воспроизводство человеческих ресурсов, культуры здорового образа жизни, культуры осознания и разрешения противоречий бытия. В образовательном пространстве вся деятельность образовательного, научного и культурного сообщества, семьи, родительской общественности, общественных институтов, коммерческих структур, институтов власти, органов местного самоуправления выстраивается вокруг целеполагания обучения и воспитания, а также решения конкретных задач развития России. Однако за годы реформирования школа во многом утратила воспитательные функции. Происходит снижение и ее образовательной функции. Единая образовательная и воспитательная система оказались разведенными.
Десоциализация образования приводит к тому, что человек не может стать личностью — гармонично развитой, самостоятельнойиответственной,обладающейгражданскимсознанием,высокими нравственными качествами, активной жизненной позицией. Приходится констатировать, что ни один из институтов социализации (семья, детский сад, школа, вуз, милиция, органы власти,
63
средства массовой информации) не несет ответственности за конечный ее результат — превращение человека в личность. В этом одна из причин массовой беспризорности, роста преступности, наркомании, алкоголизма, духовной опустошенности и безысходности. Исправлять такое положение необходимо всем миром.
Это должна быть многофункциональная образовательная система, имеющая широкие связи с внешней средой: Управой округа, Муниципальным образованием, Управлением социальной защитой, Управлением здравоохранения, опирающаяся на тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Такое взаимодействие городских структур позволит определить область, где перекликаются задачи каждой из этих городских структур, скоординировать совместные действия, направленные на заботу о ребенке, что принесет пользу самому ребенку и обществу — поможет вырастить разностороннюю личность. Организующей структурой в этом случае должна стать — социальнопедагогическая служба школы.
Исследования, проведенные коллективом педагогов школы, раскрывают одну из возможных моделей подобной образовательной системы. Это многофункциональная образовательная система, выросшая из общеобразовательной школы, имеющая широкие связи с внешней средой — Управой района «Крюково», Муниципалитетом «Старое Крюково», Управлением социальной защиты населения ЗелАО, Управлением здравоохранения ЗелАО, Медико-психологическим центром г. Зеленограда, Департаментом семейной и молодежной политики, опирающаяся на тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.
Задача школы — использовать возможности этих подсистем для воспитания и социализации детей. Школа должна влиять на внешнюю среду, приспосабливать ее к достижению своей цели. Но для этого школа, как социальная система, должна быть хорошо организована. Объединение усилий специалистов на межведомственной основе — для школы новое дело. Поэтому в организационной структуре управления школой должна появиться новая подструктура — координационный совет. В его составе
64
будут работать представители ведомств, заинтересованные в здоровой, развитой и воспитанной личности, это представители: Зеленоградского учебного округа, Зеленоградского медицинского округа, Управления социальной защиты ЗелАО, попечительского совета школы и другие. Его основополагающая деятельность заключается в согласовании деятельности представителей различных ведомств с целью направления их активности на гармоническую кооперацию энергии в достижении общей цели.
Данный совет должен решать такие задачи, как:
–координация взаимосвязи всех субъектов социальной службы школы;
–межведомственныйподходвреализацииматериально-техни ческих и кадровых вопросов;
–обеспечение связи с научными учреждениями;
–отслеживание результатов в развитии детей;
–разработкапрограммдополнительногоинвестированиядан ного направления работы школы;
–обобщение и распространение наработанного в данной сфере деятельности опыта в школы города Зеленограда.
Координационный совет организует взаимодействие различных специалистов вокруг ребенка и для ребенка. Задача школы заключается в подготовке пакета заказов, отражающей наиболее актуальные и перспективные для школы проблемы развития, решить которые без привлечения специалистов не представляется возможным.
Ктаким проблемам, в первую очередь, следует отнести: оценка психофизического состояния детей в процессе учебы работа
сдетьми, имеющими отклонения , не только на базе школы, но и при необходимости с использованием оборудования поликлини- ки,медико-психологического центра,комплексныхцентров социального обслуживания населения, досуговых центров округа.
ВкнигеамериканскихученыхГ.КунцаиС.О.Даннела«Управление — системный и ситуативный анализ управленческих функций» убедительно доказано, что координация — основа управления, так как достижение гармонии отдельных усилий является
65
главной целью управления в социально-педагогической системе. Что значит координировать деятельность участников социальной службы на уровне различных ведомств? Это значит:
–систематически вести работу по осознанию кооперативного характера
совместной деятельности педагогов, врачей, психологов, социальных работников;
–согласовывать цели функционирования каждого специалиста;
–прогнозировать различного рода взаимодействия членов коллектива с целью пробуждения профессиональной активности
иинициативы каждого специалиста;
–проектировать различного рода групповые объединения специалистов разного профиля для успешного кооперирования их энергии в решении важнейших вопросов образовательного, оздоровительного воспитательного и развивающего процессов;
–систематически пробуждать, формировать, стимулировать коллективную творческую мысль специалистов, формировать подлинно рабочие связи между ними;
–постоянно оценивать перед объединением специалистов характер, качество, и результативность межведомственного взаимодействия. Результатом координационного труда специалистов разных ведомств является высшая форма сотрудничества — кооперация. Основой нам послужили исследования В. Зигерта и Л. Ланга в формировании принципов кооперации.
Все структурные компоненты комплексной межведомственной системы социальной защиты детей органически связаны между собой, так же, как и связаны между собой все проблемы ребенка (психологические, медицинские, экологические, педагогические). Мы считаем, что создание такой системы действительно облегчит работу по социализации детей и подростков.
Литература
1. БочароваВ.Г.Теорияипрактикасоциальнойработы:отечественный и зарубежный опыт. / Под ред. Яркина Т.В. (в 2-х тт.), М. – Тула:
АСОПиР, 1993. – С. 135–146.
66
2.Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 319 с.
3.СимоновВ.П.Педагогическийменеджмент.–М.:Российскоепе- дагогическое агентство, 1997. – 430 с.
4.Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М: Новая школа, 1997. – 288 с.
5.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
6.Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
7.Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия образования. – М.: ИН-
ТОР, 1994. – 128 с.
8.Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М.: АПП ЦИТП (библиотечка «Современная школа: проблемы руко-
водства»), 1992. – 66 с.
9.Городская целевая программа «Столичное образование – 4» URL: http://www.educom.ru/ru/works/projects/programs (дата обра-
щения 22.09.2004)
67
Философско-дидактические аспекты реализации преемственности в образовании
О.А. Куревина
ВXXIвекеобществопроявляетновыетребованиякобразованию в плане формирования личности, готовой к действию. Объем информации, ее многопрофильность, расширение пространства знаний не могут не влиять на образовательные задачи, которые решаются в текущий конкретно момент, применительно, с одной стороны — к человеку, с другой — к конкретным знаниям.
Человек и знания включаются во взаимодействие, определяющее состояние духовной культуры общества. Образование как компонент духовной культуры базируется на культуре прошлого и является показателем развития духовной культуры современности с установкой на будущее.
Демократизация, как форма переакцентировки ценностей в общественном сознании породила потребность в пересмотре основных принципов образования. Во-первых, отказ от авторитарной педагогики, основанной на довлеющем априорном знании и схоластическом обучении, не дает целостного представления о содержании предмета, ибо знание ученика шло от знания учителя без поправки на незнание, без поправки на относительность любого знания. Во-вторых, решение образовательных задач шло путем наглядного обучения с опорой на эмпирический материал без формирования навыков обобщения, что не ведет к осознанному усвоению понятий как аппарата любого знания. Как результат — инертность поиска, ожидание закономерности знаний со стороны учителя по отношению учеников и учеников по отношению к учителю. Основной целью данного подхода было усвоение знаний, умений и навыков, четкая градация которых давала возможность проведения контроля, но не проясняла степень самостоятельности: мышления, творческого подхода к решению проблемы, уровень обобщения, без чего при наличии требуемых знаний, умений и навыков ученик, став взрослым, не готов был сориентироваться в нестандартной ситуации, найти оптимальный
68
путь в достижении цели. Все это сказывалось на уровне образования в целом, на уровне школы-вуза, на уровне профессиональной подготовленности (как результат — неспособность многих специалистов сегодня ориентироваться в новых условиях, найти поворот в профессиональном росте), а также на уровне всей культуры общества.
XX век породил взрыв новой информации, XXI век потребовал от человека эти знания усвоить. Однако, достаточно ли, владея ЗУН (знаниями, умениями, навыками) по каждой образовательной области, быть готовым воспринимать мир по схеме знаю – не знаю, умею – не умею, владею – не владею. Ведь ценность является там, где есть тезис: ищу – и нахожу, думаю – и узнаю, тренируюсь – и делаю, т.е. все знать, уметь — невозможно, однако возможно освоение, овладение, парадигмальное выстраивание знаний по аналогии, возможно нахождение истины через смежные области, приход к цели через смежные знания.
На первый план выходит личность человека, учителя, ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя — не поучать, а побуждать, не оценивать, а анализировать, одним словом, учитель по отношению к ученику становится источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию, и результат — знание или незнание — это результат совместных действий и учителя, и ученика.
Если раньше ученик шел в школу за знаниями, то сегодня знания перестали быть самоцелью. Знать — еще не значит быть готовым эти знания использовать, а без динамики знания подобны камню, лежащему на пути ручья: образуется запруда, которая со временем порастает зеленью, и вода умирает. Без усилий воли, без личностного участия камень не сдвинуть, воду «не открыть». Знания постоянно надо рассматривать как средство развития личности, ее ума, воли, чувств и эмоций, творческих способностей и мотивированной деятельности. Учет этих подходов позволит организоватьобучениекакпроцессразвитияличности,т.е.развития
69
ее путем внешних факторов, так и саморазвития, т.е. стимулировать активизацию внутренних резервов.
На протяжении истории развития образования как системы передачи знаний шли поиски механизма воздействия на ученика, при котором цель достигалась наиболее оптимальным способом. Эти поиски шли как на уровне философского осмысления, так и на уровне дидактической адаптации. Однако, каким бы путем ученые ни шли к поиску ведущих принципов обучения, очевидной была связь образования с духовной культурой человечества. Еще И. Кант писал, что культура обнимает наставление и обуче- ниеи,вместестем,школа—этопринудительная культура.Очень вредно, если ребенок приучается рассматривать все как труд. Уже
втрудах И. Канта мы находим понимание развития как формирование «общей культуры душевных сил», выражающейся в физической и моральной культуре. Связь образования с культурой признавали и французские просветители и немецкие идеалисты. Если идеалисты, подобно И. Канту, понимали механизм познания
взнании высшего разума, то материалисты шли от опытного (эмпирического) знания, считая его первичным по отношению к знанию персональному.
Дидактические принципы были впервые систематизированы в работах чешского педагога-просветителя Я.А. Коменского («Великая диалектика»), который видел задачу образования в изучении природы, придавая огромное значение развитию внешних органов чувств, благодаря которым человек познает ее. Основное требование к обучению, по мнению Коменского —наглядность, которая превращаетсявсамоцель:наглядностьрадинаглядности,анеради пробуждения у ученика знания. «Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь...Поэтомунужносерьезнопозаботитьсяотом,чтобывшколе длявсего,чтоприходитсяделать,былиистинные,точные,простые, легко понимаемые, легкие для подражания формы, и образцы, и оригиналы всех вещей, или предварительные наброски и чертежи вещей, или руководящие правила и примеры упражнения в работах». Действия по образцу, иллюстрации и доведение подражания
70