Общество и образование в социальном и политическом пространстве. Сборник научных статей

Перечисляя характерные особенности своих одноклассников, школьники чаще всего указывают на отрицательные черты, такие как: «злые», «болтливые», «любят осуждать и обсуждать окружающих», «лицемерные».

Среди ответов респондентов шестиклассников есть даже такие характеристики: «некоторые иногда начинают вести себя как звери». В ответах восьмиклассников встречаются такие ответы: «Любят драться, выступать, острить учителям», «наглые», «любят критиковать». А среди ответов одиннадцатиклассников присутствуют такие характеристики: «Девушки распущенные», «Ребята бесчеловечные». Анализ результатов исследования говорит о том, что школьники к своим сверстникам имеют довольно критичное отношение. Им не по душе негативные стороны в поведении сверстников, но как это исправить они не знают и скорее даже не задумываются об этом. В то же время респонденты отмечают и положительные стороны одноклассников: «дружелюбные», «веселые», «в трудную минуту рядом».

Социологические исследования показывают, что около 90% современных школьников Москвы в той или иной степени ежедневно находятся в конфликтной ситуации. На систематический характерконфликтовмеждусверстниками,междушкольникамии учителями указали соответственно 16% и 24% опрошенных. Конфликтная атмосфера негативно сказывается на воспитательном и образовательном уровне подрастающей молодежи столицы, на процессе становления их толерантности. Лишь 1/3 опрошенных чувствует себя в стенах школы уютно и комфортно.

Показателем низкого уровня толерантности у большинства школьников является несформированность таких человеческих качеств, как чувство уважения, достоинство, терпимость, культура взаимоотношений и коммуникации. Конфликты с одноклассниками усугубляются отсутствием личного опыта уважительных отношений, опытанастоящейдружбысосверстникамиипримера со стороны взрослых уважительных взаимоотношений.

Конфликтность в школе не связана или почти не связана с национальными и религиозными различиями учащихся. На вопрос

111

«Как Вы относитесь к человеку иной веры?» ответили «положительно» — 35%, «нейтрально» — 61%, «отрицательно» — 1%, «затруднились ответить» — 3%. Конфликты, интолерантность имеют более общий и глубокий социальный источник — отношения в обществе в целом. У национальной розни политические источники, но не социальные и не культурологические.

Эффективными условиями для формирования толерантности в межличностных взаимоотношениях в системе общего образования являются, прежде всего, духовное развитие школьников. Чем значительнее их ценности и смыслы жизни, тем вероятнее они станут толерантными. Психологический, моральный, духовный и физический комфортв образовательной среде, достигаетсяразвитием таких аспектов как воспитанность и компетентность педагогического коллектива, личное достоинство учителя, уважение достоинства каждого члена детского и взрослого коллектива. Развитие таких человеческих качеств как совесть, ответственность, доброжелательность, внимание и забота, сострадание, милосердие, любовь, справедливость. Оптимистический настрой - понимание друг друга, уважение, культура общения.

Современному человеку, живущему во время беспрецедентной мобильности людей и переплетения культур, необходимо развивать гармонию межличностных отношений на всех уровнях общения.

Литература

1.Асмолов А.Г. Толерантность от утопии к реальности // На пути

ктолерантному сознанию / Отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл 2000. – 255с.

2.Козырева П.М. Толерантность и динамика социального самочувствия в современном российском обществе. Институт социологии РАН. Центр общечеловеческих ценностей. – М.: Исследовательский центр Демоскоп, 2002. – 112 c.

112

Культурологический контекст в преподавании Отечественной истории в вузе

Г.И. Аверьянова

В современных условиях России, когда идет переоценка событий, недавнего прошлого, создать какой-то единый и целостный курс истории — задача нелегкая.

Сегоднясуществуетвозможностьсвободноговыборавпостижении истории. Однако именно свобода выбора и создает трудности в цельном постижении истории, ибо за общими тенденциями исторического процесса утрачиваются конкретно-исторические судьбы,реальныесобытияэпохи.Возникаетпотребностьвкакомто интегрирующем подходе к преподаванию истории, который на уровне общего богатства не утратил бы многообразия индивидуального. И такой подход выработан современной наукой в фунда- ментальныхтрудахмировогоуровня—работахС.С.Аверинцева, Л.М. Баткина, М.М. Бахтина, А.Я. Гуревича, Р.Дж. Коллинвуда, А.Ф. Лосева, И. Хейзинги. Это — культурологический подход. В современной психолого-педагогической практике он активно разрабатывается как диалогический В.С. Библером, В.В. Краевским, И.М. Соломадиным и др.

Именно такой подход к преподаванию истории представляется нам наиболее перспективным. В своем понимании истории мы исходим из вариативного, неопределенного, вероятностного понимания исторического процесса, когда альтернативы и проблемы выбора, возникающие в каждой новой переломной точке истории, выдвигают на первый план вопрос о человеческом содержании истории, о ее принципиальной диалогичности. «Мы вопрошаем прошлое, людей некогда живших, и с этой целью пытаемся расшифровать оставленные ими сообщения…— пишет А.Я. Гулыга. Мы задаем людям иных эпох, обществ и цивилизаций наши вопросы, но ожидаем получить их ответы, ибо лишь в подобном случае возможен диалог. Поэтому нужно согласиться с тем, что историческое познание есть неизбежно диалог куль-

тур» [2, с. 7–8].

113

Культурологический контекст в преподавании истории включает два уровня организации исторического познания: во-первых, через освещение событий и явлений отечественной истории и культуры с позиций современного научного знания. Во-вторых, через включение в учебный процесс документов, произведений литературы и искусства — т.е. свидетельств истории.

Диалогичность восприятия прошлого, позволяет не только глубже­ усвоить конкретный исторический материал, но, что особенно важно, способствует формированию эстетико-исторического мышления, пониманию необходимости оценки событий и явлений прошлого с позиций самого этого прошлого, и, соответственно, важностипознанияегосвоеобразия—того,каксамилюдитойэпо- хи считали нужным жить и как они действительно жили. При этом явственнеевидитсядинамикадвижениянетолькоистории,ноинашего познания ее, которое не является раз и навсегда данным, неизменным, но подвержено пересмотру, переосмыслению под влиянием запросов современной жизни («ответ» на «вызов» времени).

Отсюдавытекаютследующиеособенностивпониманииисторических событий при названном подходе:

1 — история многовариантна, но только в данный конкретный момент.Реализуетсятолькоодинвариант,ивозможностипеределать событие уже нет. «Историческое событие есть одновременно инобытие. Бытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями и является исторической действительностью» [6, с. 20];

2 — историческое событие уникально и неповторимо; 3 — познать историческое событие — значит, в какой-то мере

познать себя. «Если он (историк) в состоянии понять мысли самых различных типов, воспроизводя их в себе, значит в нем самом должны присутствовать самые различные типы человека. Он должен быть микрокосмом всей истории, которую он в состоянии познать. Таким образом, познание им самого себя оказывается в то же время и познанием людских дел» [3, с. 38].

Преимущества такого методологического подхода очевидны своей гуманистической направленностью и возможностью использования самых различных способов и приемов организации

114

научно-исторического познания: во-первых, преодолевается формализм в преподавании истории (традиционно представленный монологическим характером обучения), об опасности которого в педагогике предупреждал еще в 1922 году выдающийся отечественныйпсихологС.Л.Рубинштейн:«Система,восновукоторой положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов — одна лишь… бесплодная рецептивность, дожнабытьзамененасистемой,основнаяцелькоторой—развитие творческой самодеятельности» [5, с. 101]. Во-вторых, сам диалог культур и восприятие исторических событий позволяет «вплести себя без остатка в единую живописно-пластическую ткань жизни как человека среди других людей, как героя среди других героев» [1, с. 29]. Это, по сути, означает вовлечение студентов в постижение истории эстетически, возвышенно-духовно, бескорыстно, тем более, что эстетически развитая личность воспринимает людей не с точки зрения их полезности, а сточки зрения самоценности, неповторимости и родственности по отношению к самому себе. Таким образом, становится понятной необходимость в культурологическом контексте преподавания отечественной истории, особенно в системе подготовки педагогических кадров.

Литература

1.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Просвещение, 1986. – 253 с.

2.Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. – М.: Искусство, 1984. – 351 с.

3.Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. – М.: Советская Россия, 1980. – 287 с.

4.Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Политиздат, 1995. –

301 с.

5.Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 43–48.

115

Краеведение как комплексная межнаучная дисциплина

Е.И. Щулепникова

Задолго до перехода на болонскую систему и введения всеобщегоЕГЭнашеобразованиеначаложитьвэпохуперемен.Вучебные планы вводились новые предметы, убирались старые, затем иновыеубиралисьилименялиназвание.Однимизпредметов,активно вводившихся в 1990-е годы, было Москвоведение. К сожалению, создается впечатление, что эта дисциплина прошла мимо большинства учащихся московских школ. Об этом я могу судить по уровню знаний наших студентов, причем далеко не слабых

вгуманитарных науках. Молодые люди, помнящие даты правления Ивана Калиты и Ивана III, не могут вспомнить, в какую эпоху строился Московский Кремль. Многие из них могут подробно рассказать о внутренней и внешней политике Екатерины II, но затрудняются назвать памятники зодчества Москвы XVIII века и, тем более, вспомнить их создателей и определить архитектурные стили. Еще плачевней кажутся представления ребят о географии нашего края. Знакомство с Московской областью ограничивается местоположением собственной дачи и летнего лагеря, где студенты отдыхали в детстве. Коренные москвичи часто не знают, где находятся исток и устье реки Москвы, какие еще реки протекают

внашем регионе, не могут назвать крупнейшие лесные массивы Подмосковья. Почти никто не имеет представления о редких исчезающих видах животных и растений, сохранившихся в нашем регионе.Разумеется,естьисключения,ноони,какизвестно,неотменяют правил. Ни в коем случае не стоит винить в сложившейся ситуации отдельные школы и, тем более, учителей. Очевидно, что серьезные ошибки были допущены на общемосковском уровне еще много лет назад. В настоящее время число часов, отведенных на этот предмет, сокращается, многие школы полностью от него отказались. Думается, это неверный путь. Ведь интерес к родному краю и его прошлому у нашей молодежи есть. Студенты очень любят организованные преподавателями экскурсии, часто вспо-

116

минают интересные экскурсии, которые посещали, учась еще в школе. Для того чтобы решить вопрос о преподавании в школах краеведческих дисциплин, представляется полезным обратиться к опыту педагогов 1920-х годов.

Двадцатые годы называют «золотым десятилетием советского краеведения». Краеведческое движение, зародившееся и оформившееся еще в дореволюционную эпоху, переживало невиданный подъем. Краеведческие организации работали не только в губернских городах, но и в уездах. Всего по стране существовало около двух тысяч краеведческих обществ. Было создано центральное бюро краеведения, которое возглавлял выдающийся востоковед академик С.Ф. Ольденбург. Он писал, что одно из первых мест в краеведческой работе принадлежит учителю: «… при надлежщем использовании краеведения в школе он имеет под рукой кадры учеников, которых он может постепенно приобщить к делу, научив их наблюдать над явлениями окружающей природы и человеческой жизни». [5, с. 40].

Педагог и краевед М.Я. Феноменов определил три аспекта краеведческой работы. По его мнению, краевед может позиционировать себя как патриот, как хозяйственник и, наконец, как ученый-теоретик.Педагог,занимающийсякраеведческойработой среди детей и молодежи, обязан умело сочетать в своей деятельности все эти три аспекта [10].

Столь высокая роль краеведения в ту эпоху представляется понятной и объяснимой. Во-первых, в 1920-е годы педагоги все чаще задумывались над проблемами междисциплинарных связей истории и литературы. В педагогических журналах предлагалось проводить уроки на темы «Россия в эпоху Николая I по «Мертвым душам» и «Запискам охотника», «1860-е годы по роману «Что делать?» и т.д. [2: с. 8–9]. Во-вторых, и это, наверное, главное, историческая наука переживала тогда непростые времена. Господствующие позиции завоевывала школа М.Н. Покровского. Историческая наука все более попадала под пресс партийноидеологического диктата и должна была строиться на единой марксистско-ленинскойметодологии.Н.М.Покровскийвозглавил

117

Главное управление архивным делом. Обращаясь, к коллегам — архивистам он говорил: «Спасая старые архивные документы, вы сохраняете то оружие, при помощи которого рабочий класс вел, ведет и будет вести борьбу со своим классовым противником». [7: с. 23] Еще более радикальными были взгляды историкамарксиста на преподавание истории. Выступая перед педагогами, М.Н. Покровский характеризовал античную историю следующим образом: «В основе лежат, вероятно, какие-нибудь сказки, былины, народные легенды…на основании этого можем ли мы восстановитьдействительнуюисториюРимскойимпериираннихвеков? Ведь это очень трудно. Это все равно, что на основании какогонибудь памфлета, написанного белогвардейцем и «исправленного» черносотенцем восстанавливать историю Советской России». Исходя из этого, М.Н. Покровский предлагал начинать изучение истории с эпох бурной классовой борьбы: историю стран Европы с XIV–XV вв., а историю России с «бунташного» XVII века

[6: с. 13].

Краеведение приходило на помощь историкам и учителям. Ведь история родного края почти свободна от идеологической тенденциозности. Она может включать в себя и социальноэкономическую историю, и историю культуры, и многое другое. Исходная точка ее изучения — не начало классовой борьбы, как хотел М.Н. Покровский, а основание того или иного города или села.

Краеведение рассматривалось как комплексная дисциплина. История родного края изучалась наряду с его географией, природой, экономикой и культурой. Например, краеведы из Переславля Залесского составили краткую анкету под названием «Познай самого себя». В 1923 году съезд педагогов естественников принял специальную резолюцию, где говорилось: «Применение исследовательского метода мыслится в тесной связи с изучением местно-

го края»[1: с. 169].

Ученые Москвы и Подмосковья занимали в краеведческом движении передовые позиции. Основанное в 1925 году Общество поизучениюМосковскойгубернии(с1930—Московскоеобласт-

118

ное бюро краеведения) было одним из самых сильных по численностиисоставу.К1930годувобществовходило595человек,35% из них имели звание профессора. Председателем был С.Б. Веселовский, среди активных членов можно назвать такие имена как М.Н. Тихомиров, Л.А. Виноградов, Ю.В. Готье, А.В.Чаянов, С.В. Бахрушин, А.В. Арциховский, Б.Б. Кафегауз [11].

Краеведческие кружки работали в разных районах Москвы и Подмосковья. Журнал «Народный учитель» писал об участии московских школьников в археологических раскопках в Коломенском, о подготовленном школьниками из Шатуры описании крестьянских хозяйств своего края [3:с.41-44]. Особенно интересно сотрудничество школы и музея в подмосковном Дмитрове, где основателем музея был будущий академик М.Н. Тихомиров. Наработувмузееучебныепланыотводилидваучебныхчасавнеделю, проводились специальные экскурсии для учителей. По словам местных работников образования, в Дмитрове не было грани между музеем и школой. В музее школьники изучали историю, одновременно пополняя его собрание [5: с. 53; 9: с. 56–57].

Репрессии против интеллигенции рубежа 1920-х–1930-х гг. «Дело академиков» и процесс «Трудовой крестьянской партии» положили конец «золотому десятилетию краеведения». Краеведов обвиняли во вредительстве, отправляли в тюрьмы и ссылки. Многое из их научного и творческого наследия было уничтожено или забыто. Подлинное возрождение краеведческого движения в нашей стране наступило лишь в годы перестройки.

Краеведениеникогданепретендовалоинепретендуетнаправо называться самостоятельной наукой. По отношению к географии, истории, биологии и другим наукам оно выполняет вспомогательную, хотя и очень важную роль. Функции краеведения в педагогике, в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, особенно в изучении истории никак нельзя назвать второстепенными. Краеведческое знание комплексное, оно позволяет увидеть взаимосвязь между естественными и гуманитарными науками. Изучение родного края формирует элементарные навыки научноисследовательской работы и развивает творческие способности

119

учащихся. Историческое краеведение способно соединить в себе методологию и взгляды самых разных научных школ. Много десятилетий назад краеведение стало своеобразным заслоном на пути вульгарно-классового подхода к истории. В наше время оно может помочь нам вытравить из общественного сознания разного рода антинаучные идеи типа печально знаменитой «Новой хронологии». Наконец, неоспорима огромная роль краеведения в воспитании гражданина и патриота своей страны. Как писал Д.С. Лихачев: «Любовь к родному краю, знание его истории — основа, на которой только и может осуществляться рост духовной культуры всего общества» [4: с. 7]. Методика краеведческой работы и преподавания краеведческих дисциплин очень сложна и разнообразна. Поэтому опыт краеведов и педагогов 1920-х годов заслуживает самого глубокого изучения и осмысления.

Литература

1.Вестник просвещения. – 1923. – № 9. – С. 15–18.

2.Горев Б. Русская художественная литература как материал для преподавания новейшей русской истории. – 1922. – № 2. – С. 57–62.

3.Леонов Н. Музеи местного края и новые программы трудовой школы // Народный учитель. – 1924. – № 3. – С. 43–52.

4.Лихачев Д.С. Учит земля родная// Вестник Союза краеведов России. – 1992. – № 16. – С. 43–67.

5.ОльденбургС.Задачикраеведения//Народныйучитель.–1924.–

№3. – С 98–103.

6.Покровский М.Н. Историзм и современность в программах школ II ступени. – М.: Педагогика, 1927. – 204 с.

7.Покровский М.Н. Политическое значение архивов//Известия Центрального бюро краеведения. – 1925. – № 1. – С. 87–99.

8.СерпуховаН.Краеведениевшколе//Народныйучитель.–1924.–

№3. – С. 34–45.

9.Соловьев К. Дмитровский музей как центр краеведной работы уезда // Народный учитель. – 1924. – № 3. – С. 23–34.

10.Феноменов М.Я. Изучение родного края. – М-Л., 1926. – 86 с. 11.Филимонов С.Б. Историко-краеведческие материалы архива обществ по изучению Москвы и Московского края. – М.: Политиздат,

1989. – 285 с.

120