Раздел 2. Психология обучения

Тема 4. Предмет и задачи психологии обучения. Развитие учащегося как субъекта учебной деятельности

Вопросы

1. Понятие предмета психологии обучения, ее задачи.

2. Характеристика различных теорий обучения: ассоциативная теория, бихевиористские теории; гештальтпсихология; необихевиоризм; когнитивные теории; гуманистическая психология.

3. Субъекты образовательной деятельности, их особенности и развитие.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского - М., 1981.

3. Давыдов В.В. Психология обучения. Курс лекций. – М., 1979.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы - Минск, 1993.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии - М., 1972

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников - М.,1976.

8. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. – М., 1980.

9. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. – Ростов н/Д, 1998.

10. Смирнов С.Д. Педагогика и психологии высшего образования: от дея­тельности к личности - М., 1995.

11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений - 2-е изд., стереотип - М., 1998.

1.

Обучение в современном понимании является одним из двух процессов, составляющих единый образовательный процесс. В педагогической психологии традиционно уделялось большое внимание изучению процесса обучения. Более того, до сих пор, по мнению ряда авторов, в предмет педагогической психологии должно включаться, прежде всего, обучение. Поэтому тенденции, характерные для образовательного процесса в целом, отражают и особенности, свойственные обучению.

А. А. Вербицкий выделил ряд тенденций, которые проявляются в образовании и в обучении в настоящее время. Первая тенденция состоит в осознании каждого уровня образования и обучения как органической составной части непрерывного народного образования. Вторая тенденция – «индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действительно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция состоит в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Другими словами, как отмечает А. А. Вербицкий это тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления». Четвертая тенденция предполагает поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способах организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым способам. Пятая и шестая тенденции соотносятся с организацией взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся.

Указанные тенденции изменения образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

• гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло отражение в ряде законодательных документов по реформированию образования в Российской Федерации. Эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, о которых говорится в материалах ЮНЕСКО («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). В целом отмеченные выше принципы, направления отражают глобальные тенденции современного мира, происходящие в обществе и в образовании

Непрерывность образования, на которую в последние годы указывают педагоги и психологи как на его специфическую особенность, проявляется и в непрерывности обучения, предполагающей преемственность между его отдельными этапами: дошкольным, школьным, вузовским и послевузовским обучением.

В многогранном процессе образования молодого поколения, в формировании всесторонней и гармонически развитой личности человека участвует все общество: дошкольные образовательные учреждения, школа, вуз и учреждения послевузовского образования. Но особое место в этом процессе занимает школа. Она учит человека не только читать и писать, не только познавать законы природы и общества, но и дает основу культуры, формирует характер, диалектико-материалистическое мировоззрение и личность в целом.

Важные и трудные проблемы возникают перед образованием в связи с успехами научно-технической революции. Она обусловила, в частности, значительное количество информации, которую должны усвоить учащиеся за время школьного обучения. Количество знаний, необходимых для успешной деятельности на производстве, во всех сферах общественной жизни за последнее время неизмеримо выросло. Сейчас невозможно представить удовлетворительной профессиональной подготовки молодежи без высокого общеобразовательного уровня.

Требования современного общества и развертывание современной научно-технической революции обусловили потребность в существенном совершенствовании существующей системы образования, и в первую очередь общеобразовательной школы. Для исторически сложившейся системы образования характерно усвоение учащимися определенной суммы фактов. Одна из главных задач современного обучения состоит в привитии школьникам умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, а это предполагает приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В настоящее время ученые ведут большую работу по совершенствованию методов обучения, по повышению эффективности и качества педагогического труда. Не только в теории, но и на практике они вносят большой вклад в дело совершенствования системы обучения и воспитания в школе.

Решение этих важных задач возможно при творческом сотрудничестве психологов, дидактиков, методистов и учителей-практиков. Однако, же сегодня можно сказать, то в психологии обучения накоплен значительный материал, который может быть положен в основу совершенствования обучения.

Изучение психологических предпосылок современных методов преподавания связано с раскрытием содержания основных форм теоретического сознания как основы школьного образования и с изучением закономерностей учебной деятельности. Без глубокого психологического анализа этих вопросов разработка новых методов преподавания школьных предметов может оказаться необоснованной. Например, учебная деятельность развивается на протяжении всего периода обучения в школе. Поэтому методы преподавания должны непременно соотносится с возрастными закономерностями развития учебной деятельности, а также с различными уровнями ее сформированности у отдельных учеников одного и того же возраста.

Другой пример. В существующих методах преподавания, как правило, не учитывается взаимосвязь преподавания научных знаний с художественной деятельностью школьников. Психологи все более убеждаются в том, что художественные формы сознания, как и игра, по-своему определяют формирование у детей воображения и способности к символическому замещению, что, в свою очередь, служит необходимым основанием развития интеллекта. Недостатки отвлеченного мышления школьников подчас объясняются несформированностью у них умения оперировать символами и знаковыми описаниями объекта.

Полноценное решение центральных задач современной школы - развивающего и воспитывающего обучения – делает актуальной проблему развития мышления школьников. При этом речь должна идти не просто о развитии любой мыслительной деятельности, а также ее уровней, которые в наибольшей мере способствуют ориентации человека в современных формах сознания. Этим требованиям наиболее полно отвечает теоретический уровень мышления, в отличие от рассудочно-эмпирического, к которому мы адресуемся при объяснительном типе обучения не только в начальной, но и средней школе.

В последнем случае дети усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач. Вместе с тем, психологические исследования показывают, что возможны иные подходы к изучению какого-либо материала, когда детям с самого начала показывается необходимость построения и усвоения теоретически-обобщенных способов ориентации для решения достаточно обширных классов задач. Частные умения и навыки при этом формируются на обобщенно-теоретической основе.

Названные и другие проблемы психологии обучения обозначают новый подход к обоснованию современных методов учебно-воспитательной работы в школе.

Психология обучения теснейшим образом связана с возрастной психологией, так как понятие «развитие» и «обучение» взаимосвязаны друг с другом. Так, согласно С. Л. Рубинштейну, ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь. Причем обучение и воспитание играют ведущую роль. Обучение, по Л. С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но, подчеркивая ведущую роль обучения, следует помнить, что само обучение (его содержание и методы) опирается уже на достигнутый уровень психического развития.

Связь между обучением и развитием двусторонняя: обучение ведет за собой развитие, но чтобы правильно вести, нужно учитывать возможности ребенка, его предшествующее развитие, уровень его знаний и т.п. Следовательно, нельзя решать проблемы обучения ребенка, не зная закономерностей его возрастного развития.

Психология обучения непосредственно связана с педагогикой (дидактикой и частными методиками). Психология вскрывает закономерности психической деятельности учащихся в процессе обучения, а педагогика – закономерности самого обучения как целенаправленной деятельности учителя. Педагогика учитывает психические особенности учащихся настолько, насколько это необходимо для обеспечения эффективности педагогического процесса. Например, психология обучения установила зависимость усвоения знаний и их мотивированности для учащегося. Задача педагогики – найти такие методы, при которых ученикам было бы понятно, зачем этот материал следует изучать.

Основными понятиями психологии обучения являются «научение», «обучение», «учение». «Научение» - исходное, основополагающее понятие. Отечественные психологи сущность человеческого научения видят в освоении индивидом общественного опыта. Благодаря научению у ребенка формируются человеческие формы деятельности и сознания.

Это доказывается исследованиями многих ученых. Особенно убедительны в этом отношении результаты работы со слепоглухонемыми детьми, которая была начата И. А. Соколянским и продолжена под руководством А. И. Мещерякова. Предоставленный самому себе слепоглухонемой ребенок остается на всю жизнь инвалидом, не научившимся даже ходить, есть и пить по-человечески. Лишь осваивая при целенаправленном руководстве педагога общечеловеческий опыт, слепоглухонемой ребенок развивает у себя истинно человеческую психику. Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спонтанно, как утверждают некоторые зарубежные психологи, а порождаются, возникают в процессе взаимодействия с другими людьми.

В последнее время внимание специалистов в области теории научения привлекает проблема общения: научение возможно лишь при общении людей друг с другом. Г. Л. Розенгард-Пупко показала, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым необходимо уже ребенку младенческого возраста. Лишенный такого общения ребенок отстает в психическом развитии. О важности непосредственно-эмоционального общения для детей даже на ранней стадии развития свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, М. И. Лисиной и др.

Еще более важной становится проблема общения учителя и учащихся в процессе обучения. Некоторые психологи вообще считают общение ведущей деятельностью подростков, в процессе которой происходит в основном их психическое развитие. Современные исследования направлены на то, чтобы сделать практические выводы из этих данных, найти действенные формы внедрения этих идей в жизнь школы.

До сих пор речь шла о научении в широком смысле – как стихийном процессе, так и целесообразно организованном. Вместе с тем исследователей особенно интересуют вопросы целесообразно организованного и направленного научения, т.е. обучение.

Одним из необходимых понятий в теории обучения является понятие учебной деятельности. При решении проблем, связанных с этим понятием, отечественные психологи опираются на принцип развития психики в деятельности. Это положение было убедительно развито школой А. Н. Леонтьева. Им же было выдвинуто понятие ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой происходит в основном развитие ребенка. Задача заключается в том, чтобы строить учебную деятельности в соответствии с этим положением (описание учебной деятельности дается в 3-ей теме данного пособия).

Для психологии обучения важной является проблема усвоения знаний, умений и навыков. Отечественные ученые не разделяют мнения ряда зарубежных исследователей, сводящих процесс приобретения знаний к одностороннему «вливанию» информации в учащихся, к ее восприятию и переработке на различных мозговых уровнях. Они считают, что усвоение знаний невозможно без активной деятельности самого обучаемого, руководимого педагогом. В этом случае усвоение знаний, умений и навыков включается в более общий процесс формирования и развития у учащихся учебной деятельности в ее взаимосвязи с другими формами деятельности. Такой подход позволяет значительно глубже вскрыть механизмы усвоения индивидом знаний, умений и навыков в разных возрастных периодах, а не рассуждать об «усвоении вообще».

Задачей психологии обучения является не только разработка психологических основ эффективного усвоения знаний, умений и навыков, но и изучение психического развития учащихся в процессе обучения. Так возникает проблема обучения и развития, ставшая одной из центральных проблем возрастной и педагогической психологии.

Как известно отечественные и зарубежные ученые подходят к категории «психического развития ребенка» с разных методологических позиций. Отечественные исследователи объясняют его в диалектико-материалистическом плане. При этом они считают, что такая интерпретация требует творческого подхода: понятие «развитие» в приложении к психике обладает своими особенностями по сравнению с применением этого понятия при изучении природы. Так, А. А. Смирнов сформулировал положение о психическом развитии как процессе самодвижения, которое не тождественно, а противоположно признанию чисто эндогенных источников. Источники самодвижения в процессе психического развития связаны с решением противоречий, возникающих в реальных отношениях ребенка с миром.

Большинство отечественных психологов поддерживает принцип развивающего обучения. Вслед за Л. С. Выготским они считают, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой». При этом широко используется выдвинутое им понятие «зоны ближайшего развития».

В процессе обучения происходит не только умственное развитие ребенка, но и формируется его личность в целом. Отечественные ученые много внимания уделяют вопросам воспитывающего обучения, направленного на формирование у школьников нравственных качеств.

Несмотря на имеющиеся достижения, проблемы воспитывающего обучения еще далеки от своего разрешения. В частности, в ряде работ воспитание подчас рассматривается как простое внесение в процессе обучения дополнительных заданий воспитательного назначения.

Современное общество и научно-техническая революция предъявляют повышенные требования к качеству получаемых учащимися научных знаний, требую их постоянного самостоятельного пополнения в течение всего периода профессиональной деятельности человека. Это поставило перед психологией обучения задачи перестройки общего характера обучения. Эта задача предполагает интенсификацию обучения, развитие у детей в обучении самостоятельного и творческого мышления, индивидуализацию и дифференциацию обучения и т.д.

В следующем вопросе будут рассмотрены основные теории обучения.

2.

Рассмотрим некоторые теории обучения, оставившие заметный след в развитии педагогической психологии, и особенно те теории, которые оказывают существенное влияние на совершенствование содержания, методов и организацию учебно-воспитательного процесса в школе.

Ассоциативные теории. Термин «ассоциация» (лат. связываю, присоединяю) был введен при описании наблюдений за процессами памяти, когда было установлено, что одно представление влечет за собой проявление другого, связанного с ним в прошлом опыте (еще Аристотель описал три вида ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту). анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности – совпадение по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность во времени, привел к выводу, что эти законы являются ни чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания (М. С. Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Сторонники разных форм ассоциативных теорий понимали образование ассоциаций как механический процесс без учета активности субъекта. Затем ассоциация стала объясняться как отражение в сознании субъекта взаимосвязей и явлений действительности, в результате чего возникают связи между элементами психики: вследствие этого появление одного элемента вызывает по сходству, по смежности и по контрасту другой элемент. В современной психологии показано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве целей действия.

Большое значение ассоциациям в обучении придавал П. А. Шеварев. Он показал, что учащихся нужно знакомить не только со связями между предметом и его свойствами, но и научить связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Если связь между предметом и его свойствами или отношениями между предметами образуют правило, то закрепленное в мышлении действие есть применение этого правила к конкретному случаю. Такого рода связи, специально сформированные у ученика, П. А. Шеварев назвал обобщенными или вариативными ассоциациями. Они бывают трех типов:

1. полувариантные ассоциации, связывающие определенный признак конкретного объекта (например, восприятие замкнутых трех прямых линий) с соответствующим понятием («Это – треугольник);

2. абстрактно-вариантные ассоциации, связывающие общие признаки (например, «волк – хищник») с конкретными особенностями объекта (следовательно, питается мясом);

3. конкретно-вариантные ассоциации, связывающие конкретные особенности объекта с конкретными действиями над ним; например, разность квадратов А² – В² можно преобразовать в /А+В/ /А-В/; этот тип ассоциаций играет большую роль в решении типовых задач и более применим к конкретным случаям, формулам, правилам.

По мере упражнения обобщенные ассоциации становятся автоматизированными. Например, ученику дается задача: «Определить площадь треугольника». И сразу же актуализируются обобщенные ассоциации: «Умножить длину основания на высоту и разделить на два», - совершается автоматизированное умственное действие, соответствующее задаче.

С точки зрения П. А. Шеварева, обучение мышлению предполагает: 1) знакомство ученика с общими свойствами объектов; 2) выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач; 3) раскрытие способов решения задач; 4) формулирование обобщенных ассоциаций в соответствии с определенными типами задач. Ученик должен усвоить не только общее правило и соответствующие действия, но и то, для каких задач оно годится.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение – приобретение индивидуального опыта – осуществляется через закрепление навыков. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связей между стимулом и реакцией указываются закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление. Отрицательное подкрепление действует разрушающе на связь между стимулом и реакцией.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т.е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию.

Гештальтпсихология исходила из понятия «гештельта», целостной структуры, причем «возникновение структуры – есть спонтанное, мгновенное самоорганизация материала» в процессе восприятия или запоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – «инсайта». Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештельтпсихолог К. Коффка. Необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Коффка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм. Его представители: Э. Толмен, А Халл, Б. Скиннер ввели понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, атниципации, управление поведением и при этом существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмана (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка.

Когнитивные теории учения. Их можно разделить на две группы. Первую группы составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д. Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета, обучаемые должны получит некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В овладении предметом он выделяет три процесса, которые по его мнению протекают почти одновременно: 1) получение новой информации; 2) трансформация имеющихся знаний и их расширение, приспособление к решению новых задач; 3) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

Гуманистическая психология. С ее позиции каждому ребенку и человеку присуща потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначаю внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

3.

Подробная характеристика субъектов образовательной деятельности представлена в учебном пособии И. А. Зимней «Педагогическая психология». Она различает совокупный субъект образовательной деятельности и его характеристики, а также раскрывает особенности младших школьников, подростков, старшеклассников и студентов как субъектов образовательной деятельности. Ниже приведем эти характеристики.

Совокупный субъект образовательной деятельности обладает всеми характеристиками, присущими субъектам деятельности. Так, прежде всего, необходимо отметить, что педагог и ученик (ученики), каждый представляя, репрезентируя некий общественный субъект (педагогического сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте – это ректорат, кафедры, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности – сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью, и осуществляется она двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации усвоения этого опыта и его усвоением. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием двумя его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также и их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели – «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы по обратному направлению этой схемы по формуле: «для себя – ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально-действующий», в терминологии А. Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. Мотивы «понимаемые» лежат как бы в основании процесса, не всегда даже осознаются в полной мере не только учеником, но и педагогом.

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что направлена, является совокупность ценностей общественного образования, система знаний, способов деятельности, передача, трансляция чего со стороны педагога встречается с определенным способом освоения. Если способ освоения учеником совпадает с тем методом действия, который предполагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Важная характеристика субъектов деятельности, по С. Л. Рубинштейну, относительно того, что он и формируется и развивается в ней, относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П. Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития … , «их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работе. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию»¹. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития другого.

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой образовательной системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства «Я»². Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношения учащихся (Я. Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А. В. Петровский, А. И. Донцов, Е. Н. Емельянов и др.).

Младший школьник как субъект учебной деятельности. Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего пригодностью, готовностью и включенностью в нее. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологичесого) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед другими людьми – учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий (экспектаций) лежит в основе готовности, так же как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления. В. В. Давыдов отмечает, что «… готовность к школе – это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду». Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти рук); умение сотрудничества; желание и интерес учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности труда интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От условия их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, ни и большой физической выносливости»¹. Младший школьник характеризуется доминированием внешних или, в терминах А. А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика². Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, характеризующийся новой жизненной позицией, т.е. позицией школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется на безразличие, апатию, вызываемые невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особо важно учесть основные психические новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, появляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и аттенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, качало конструктивно-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В. В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности своего знания. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», подчеркивает Д. Б. Эльконин¹. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школьные условия у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом мнения, оценки родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» - протестует против безапелляционного высказывания мамы малыш. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия! Младший школьник становится подростком.

Подросток как субъект учебной деятельности. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 11 – 12 до 14 – 15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. При выполнении этих видов общественно-полезной деятельности у подростка возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценить возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности… В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношении между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в…референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию»¹. В это же время реализуются все три микрофазы – адаптация, индивидуализация и интеграция.

Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. Учебная деятельность становится как бы одновременно осуществляемой, она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. Именно в особенностях выбора средств, способов этой деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другом, уже знакомом и последующая интеграция в ней – это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимы для подростка. Найти себя в себе и других – основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Младшему подростку особенно присущи, как отмечает В. А. Караковский, потребность в достойном положении в коллективе сверстников и в семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу «соотношения сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным замечаниям; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу этого периода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает ее удовлетворению. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, так же как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя являлся не менее значимым, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого становится не самоочевидной. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствуют следующие факторы: «1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя, а также…; 3) отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно»¹.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта.

В контексте рассмотренных тенденций в развитии субъектности подростка в диссертационном исследовании Т. И. Куликовой «Психолого-педагогические стратегии развития субъектности современного подростка», выполненном под руководством Т. И. Лях, в характеристике субъектности подростка были выделены три группы качеств:

• качества подростка как субъекта учебной деятельности;

• качества подростка как субъекта общения;

• качества подростка, характеризующие особый уровень его самосознания.

При этом отмечается, что субъектность подростка обладает динамичностью и является системно организованным явлением. В данном исследовании анализировались три варианта (три стратегии) развития субъектности современного подростка в различных социокультурных условиях: 1) лицей № 2 г. Тулы; 2) средняя школы № 1 г. Тулы; 3) средняя школа № 1 г. Венева. Реализация каждого из этих вариантов развития субъектности подростков в рамках школьных психологических служб потребовала разработки соответствующих развивающих программ, с учетом специфики исходного уровня субъектности подростков и социокультурных особенностей образовательной ситуации.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности. Старшеклассник (период ранней юности с 14 – 15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения – гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентированная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой.

«Современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых»¹. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15 – 17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения. Личностное самоопределение тесно связано с типом учебного заведения (М. Р. Гинзбург).

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л. И. Божовичь) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю. И это то, что мне понадобиться при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но с другой – это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся»¹.

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М. Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вторым является «валентность», которая объединяет параметры ценностной насыщенности эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего².

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают особое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассников средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается «особая форма учебной деятельности». Она включает элементы анализа, исследования, в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимости профессиональной направленности, личностного самоопределения. «Важнейшее психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации» (Д. И. Фельдштейн) определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более уходя от положения ведущей деятельности. Существенно, что если авторитет учителя и родителей как бы уравновешивается для подростков, дополняется авторитетом сверстников, то для старшеклассников авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета Школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассников.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели – будущей деятельности. Очевидно, что самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям самоопределения. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем. Это в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте, который будет рассмотрен ниже.

Студент как субъект учебной деятельности. Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюкина, А. А. Реан, Е. И. Степановой, а также в работах других исследователей (П. А. Просецкий, Е. М. Никиреев, В. А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времен возникновения первых университетов в XI – XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа она характеризуется социальной направленностью, соформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно-неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем профессиональной мотивации. В тоже время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А. А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий интеллект – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов»¹ то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной активности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность – мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной»¹. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии. (А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова).

Существенным показателем студента – субъекта учебной деятельности – служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18 – 20 % лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо.

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентаций студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами формирование мировоззрения студента означает развитие рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь обозначает для преподавателя необходимость усиления диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.