Тема 15. Педагогическое общение

Вопросы

1. Понятие педагогического общения.

2. Стили педагогического общения.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского – М., 1981.

2. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

5. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

7. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии - М., 1972.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

9. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

13. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

15. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.

16. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

17. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2001.

18. Психология труда и личности учителя // Сб. научн. Трудов, вып. 2./ Под ред. А.И. Щербакова. - Л., 1977.

19. Смирнов С.Д. Педагогика и психологии высшего образования: от дея­тельности к личности - М., 1995.

20. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

1.

Известно, что общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает здесь уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Практически вся деятельность педагога – это общение.

Таким образом, сам процесс общения выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. Поэтому возникла необходимость тщательного изучения вопросов педагогического общения, их психологического анализа. В последние годы эти проблемы разрабатываются в трудах В.А.Канн-Калика, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева и других.

В сложной структуре педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет пять основных компонентов:

1. Гностический – действия, связанные с накоплением знаний о целях деятельности, путях и средствах ее достижения. В основе гностической деятельности наставника лежит установка на знание своего воспитанника, его психологических, индивидуально-типологических особенностей, интересов, склонностей, мотивов поведения в различных ситуациях. Педагог должен стремиться узнать своего воспитанника во всех отношениях и на основе знаний своевременно перестроить свою деятельность.

2. Проектировочный компонент характеризуется осуществлением педагогом перспективного планирования своей деятельности, деятельности учащихся и их совместной деятельности. Это предполагает формирование и решение оперативных (требующих своего решения немедленно, сегодня), тактических (выдвинутых конкретной ситуацией, но их решение можно перенести на «завтра») и стратегических (определенных дальней перспективой) задач.

3. Конструктивный компонент тесно связан с проектировочным и представляет собой моделирование содержания предстоящей деятельности, системы и последовательности собственных действий в процессе общения с детьми, системы и последовательности действий учащихся с учетом их психологических особенностей.

4. Организаторский компонент деятельности педагога логически вытекает из конструктивного. Он имеет три аспекта: организация своей речевой деятельности (беседа, объяснение, рассказ), организация своего поведения (педагогические действия в конкретных ситуациях) и организация деятельности учащихся.

5. Коммуникативный компонент отражает умение педагога устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с ребенком. основа таких отношений – поддержание морального, интеллектуального, делового фона, творческого настроения и учителя, и учащихся.

И. В. Страхов определяет педагогическое общение как общение педагогов и учащихся, определяемое целью и задачами учебно-воспитательной работы. Он считает, что овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов профессионального мастерства. Одной из психологических предпосылок такого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в ее специфической ориентации. И.В.Страхов выделяет такие виды педагогического общения:

• общение учителя со всем классом, с группой учащихся и с каждым в отдельности;

• эмоционально уравновешенное и неуравновешенное общение;

• активное или пассивное начало в общении;

• прямое или косвенное участие в нем.

В «Методических рекомендациях для студентов педагогических институтов и учителей» под редакцией И. А. Зязюна читаем: «Педагогическое общение – это особая форма педагогической деятельности учителя, заключающаяся в его информационном воздействии на ученика (класс). Цель педагогического общения – организация многообразной деятельности учащихся (познавательной, общественно-полезной, художественной и т.д.), способствующей их развитию. Средствами педагогического общения являются язык, другие знаки и символы. Предмет педагогического общения – любое явление, событие, человек, его поступки».

В учебнике возрастной и педагогической психологии под редакцией А. В. Петровского выделяются следующие условия эффективности педагогического общения: правильная установка учителя, уважение школьников, учет их возрастных особенностей, эмоциональное отношение учителя к учащимся.

А. А. Леонтьев считает, что профессия педагога является социономической (по классификации Е.А. Климова). Он определяет педагогическое общение как профессиональное общение учителя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.

Я. Л. Коломинский выделяет такие основные функции педагогического общения – воспитательную, организующую, социально-перцептивную, функцию формирования взаимоотношений. Он вводит понятие социально-психологической наблюдательности, овладение которой очень важно для учителя.

Педагогическое общение в системе «педагог – обучающийся» является разновидностью профессионального общения и выступает как неотъемлемый элемент деятельности учителя. Опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это, прежде всего с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.

В. А. Кан-Калик ввел понятие «профессионально-педагогическое общение». Это «система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности». Здесь общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи.

Общение – система многофункциональная. Педагог в своей деятельности должен реализовывать все функции: выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Процесс педагогического общения должен зависеть от учителя, его личности, его нравственных установок, желаний и стремлений работать детьми.

Если проанализировать педагогический процесс, то можно увидеть в нем две системы: первая связана с процессом подготовки педагога к творчеству, а вторая – с творчеством в ходе непосредственного взаимодействия с учащимися. Творчество необходимо:

• во-первых, в ходе познания учащихся в процессе взаимодействия с ними;

• во-вторых, при организации непосредственного воздействия на ребенка;

• в-третьих, при управлении собственным поведением;

• в-четвертых, при организации взаимоотношений.

Проникновение творчества в общение учителя с детьми – вот непременное условие эффективности педагогического труда.

В работах И. Д. Багаевой, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, Н. В. Кузьминой описана структура профессионально-педагогического общения, соответствующая общей логике учебного процесса.

На основании ее можно выделить следующие этапы педагогического общения:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку. Здесь осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностями отдельных учащихся и класса в целом.

2. Организация непосредственного общения с учащимися на начальном этапе контакта. Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять процессом общения в классе.

3. Управление общением – важнейший элемент коммуникации.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

2.

Важную роль в работе учителя играет выбор им оптимального стиля в общении с учащимися.

Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский считают, что взаимоотношения учителя с классным коллективом можно охарактеризовать двумя понятиями: стиль отношения, в котором закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива, и стиль руководства, который выражает преобладающие способы воздействия на коллектив. Если первое понятие касается в основном внутреннего, мотивационного аспекта воздействия на учащихся, то второе характеризует непосредственное общение учителя с детьми.

Под стилем общения в психологии понимаются индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся (Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев и др.).

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

• автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

• авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

• демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учеников, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

• игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учеников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

• попустительский, конформный стиль представляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу «их желаний»;

• непоследовательные, алогичный стиль – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (школьники, студенты) буквально по пятам ходят!» причем, в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение – дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль поведения формирует отношение учитель – ученик. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение – устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение – заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Однако нужно отметить, что дружественность должна иметь меру. Довольно распространенным является общение – дистанция. Здесь педагог тоже должен соблюдать меру, следить, чтобы общение не перерастало в отчуждение от детей. Негативной формой общения является общение-устрашение. Не менее отрицательную роль играет и общение-заигрывание.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом, в основе которой лежит выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все остальные вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.