Характеристика периодов психического развития ребенка по д.Б.Эльконину

№ п/п	Название периода	Возраст	Ведущая деятельность	Новообразования
1	Младенчество	0 – 1 год	непосредственное эмоциональное общение	потребность в общении
2	Раннее детство	1 – 3 лет	предметно-манипулятивная деятельность	речь; наглаядно-действенное мышления
3	Дошкольное детство	3 – 6-7 лет	ролевая игра	потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности
4	Младшее школьное детство	6-7 – 10-11 лет	учебная деятельность	произвольность психических процессов; внутренний план действий; рефлексия
5	Младшее подростничество	10-11 – 14-15 лет	межличностное общение	чувство взрослости; овладение нормами коллективной жизни; критическое отношение к окружающим
6	Старшее подростничество	14-15 – 17-18 лет	учебно-профессиональная деятельность	профессиональное самоопределение; самосознание; мировоззрение

Каждая из эпох включает в себя два периода. Один из этих периодов связан с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы, а другой – с развитием операционально-технических возможностей ребенка.

Период помимо ведущей деятельности характеризуется и новообразованиями, возникающими в психике ребенка под влиянием данной ведущей деятельности. Эти новообразования могут выступать в качестве показателей нормальности хода психического развития ребенка. В таблице 1 в сводной форме представлена характеристика периодов психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину.

Каждый возрастной период ха­рактеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особы­ми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, веду­щей для данного этапа развития деятельностью. Каждый возрастной период имеет также опреде­ленную систему прав, которыми пользуется ребенок, и систему обязанно­стей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой – су­ществующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред­ставления складываются стихийно, на основе длительного истори­ческого опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуаль­ного развития и степени готовности, достигнув определенного воз­раста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея­тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

На каждом возрастном этапе или периоде существует своя социальная ситуация развития. Это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ти­пичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как дина­мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологи­ческие образования, возникающие к его концу.

Таким образом, в периодизации Д. Б. Эльконина выделяются периоды, максимально ответственные за становление личности ребенка. К ним он относит младенчество, дошкольное детство, младший подростковый возраст. При организации, планировании воспитательной работы необходимо учитывать всю возрастную логику развития личности человека и, в особой степени, ее развитие на указанных возрастных этапах.

3.

Проблема воспитания личности тесно примыкает к проблеме развития мотивационно-потребностной сферы. Ее становление может быть связано с содержательными изменениями побуждений, составляющих эту сферу, перестройкой их взаимосвязей и иерархии. В последние годы в связи с исследованием изменений, происходящих в развивающейся мотивационно-потребностной сфере личности, возникает проблема изучения процесса становления личности как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы.

Появление у личности активной позиции по отношению к собственной мотивационно-потребностной сфере означает становление в этой сфере смысловых образований.

Согласно определе­нию А.Н.Леонтьева «сознательный смысл выражает отношение мотива к це­ли»¹. Поэтому как субъект мотивационной сферы собственной деятельности личность, по нашему мнению, должна обладать умением, с одной стороны, вычленять отдельные составляющие этой сферы (мотивы, цели и т.д.), а с другой стороны – анализировать эти составляющие в их соот­несении (например, мотивы в соотнесении с целями, цели в соотнесении с мотивами и т.п.).

В настоящее время в отечественной психологии возрос интерес к линии развития смыслов в смысловой сфере личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Насиновская). По мнению А. К. Марковой личностный смысл представляет собой одну из составляющих мотивационно-потребностной сферы человека.

В современной отечественной психологии выделился целый ряд линий исследования смысловых образований личности: изучение смысловых установок, единица анализа структуры личности и индивидуальности (А. Г. Асмолов); теоретический и экспериментальный анализ изменения смысловых образований в дошкольном возрасте (Е. В. Субботский); изучение влияния межличностного общения на смысловые образования (А. У. Хараш); изучение природы активности личности (В. А. Петровский); исследование нарушений смыслообразования (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь); исследование форм существования личностных смыслов в сознании и самосознании (В. В. Столин); анализ связи смысловых образований с эмоциональными явлениями (В. К. Вилюнас); изучение смысловых аспектов волевой регуляции (В. А. Иванников); трактовка личностного смысла в психолингвистике (А. А. Леонтьев); исследование конкретных механизмов смыслообразования (Е. Е. Насиновская); построение смысловой концепции личности (Д. А. Леонтьев).

При определении предмета педагогической психологии нами использовались категории субъектности ученика и субъектности учителя. В разделе «Психология обучения» было убедительно показано, что для становления субъектности ученика важно освоение им учебной деятельности. Все психологические теории обучения, так или иначе, затрагивают этот вопрос. Однако, в психолого-педагогической литературе в последнее время отмечается проблема становления ученика не только как субъекта собственной учебной деятельности, но и как субъекта своей мотивационно-потребностной сферы учения. Последнее означает умение субъекта анализировать составляющие данной сферы, соотносить их друг с другом, выделяя при этом личностный смысл учения. Перед психологией воспитания, продолжающей линию развития ученика как субъекта учебной деятельности, встает задача изучения развития ученика как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы учения.

В теории деятельности имеется очень важное для понимания личностного аспекта мотивации деление мотивов на «смыслооб­разующие» и «мотивы-стимулы» (А. Н. Леонтьев). «Одни мотивы, - пишет А. Н. Леонтьев, - побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личност­ный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положи­тельных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мо­тивы мотивами – стимулами»¹. При этом «смысл» А. Н. Леонтьев определяет как одну из со­ставляющих индивидуального сознания, которая образует пристрастность человеческого сознания и формируется в деятельности субъекта в развитии ее мотивации.

Таким образом, изучение личностного аспекта мотивации в контексте теории деятельности преобразуется в изучение смыслообразующих мотивов. Вместе с тем в концепции А. Н. Леонтьева остается недостаточно разработан­ным анализ становления смыслообразующих мотивов.

В исследовании Т. И. Лях «Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения» предпринята попытка осуществить на практике на примере формирования у учащихся средних классов, изучающих курс «Редактирование текста», становление у них личностно значимого (смыслообразующего) учебно-познавательного мотива.

Становление учебной деятельности, в ходе которой усваивалось учениками предметное содержание мотива и создавались ус­ловия для его актуализации, явилось необходимым, но недостаточным усло­вием для формирования личностно значимого (смыслообразующего) учебно-познавательного мо­тива. Предположили, что для формирования данного мотива требуется не только становление учащегося как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта ее мотивационной сферы.

Исходя из этих соображений, было выбрано в качестве условия, способст­вующего превращению учащегося в субъекта мотивационной сферы, форми­рование у него действия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. Ученик, владеющий этим действием, может через соотнесение учебно-позна­вательного мотива с другими мотивами и целями, составляющими мотиваци­онную сферу его учебной деятельности, осознать личностную значимость для себя учебно-познавательного мотива. Данной действие, по мне­нию Т. И. Лях, можно было сформировать у учащихся с помощью последовательности по­степенно усложняющихся упражнений, каждое из которых требует выполне­ния этого действия.

В ходе экспериментального обучения формирование указанного действия заняло четыре занятия по 45 минут, которые проводи­лись на классных часах.

На первом занятии у учащихся создавалась готовность к усвоению дейст­вия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. С этой целью зачи­тывались отрывки из повести А.Г.Алексина «Третий в пя­том ряду», описывающие поведение двух подростков (почти сверстников на­ших школьников) Вани Белова и Сеньки Голубкина. Автор, создавая образы этих героев своего произведения и, в частности, описывая поведение подро­стков, раскрывает особенности мотивационной сферы их учебной деятельно­сти. При этом также показано, что из-за неумения проникнуть в мотивы по­ведения своего одноклассника Сеньки Голубкина Ваня Белов (положитель­ный герой) пытается «помочь» ему и совершает рискованный поступок, очень огорчивший всех взрослых. После прочтения отрывков из повести и выясне­ния того, какой их этих героев нам близок и симпатичен, обсуждаем с уча­щимися вопрос о том, почему Ваня Белов решается совершить описанный поступок и в такой форме помочь Сеньки Голубкину. В ходе обсуждения приходим к выводу о том, что поведение положительного героя определя­лось его неумением понять, что из себя представляет Сенька Голубкин.

Далее учитель предложил учащимся проверить, в свою очередь, умеют ли они разобраться в поведении того или иного ученика и самих себя. Для этого он попросил школьников написать характеристику поведения лучшего, худ­шего учеников и самих себя при изучении редактирования текста. Участни­ками экспериментального обучения объяснялось также, что этот предмет (редактирование текста) выбран потому, что ученики данного класса недавно закончили его изучение.

Таким образом, учащиеся знакомятся с жизненной ситуацией, хотя и опи­санной в художественном произведении, в которой может пригодиться уме­ние выполнять действие соотнесения мотивов и целей поведения человека (в частности, его учебной деятельности) и сами пытаются до эксперименталь­ного обучения выполнить это действие.

В начале второго занятия в ходе обсуждения написанных учениками ха­рактеристик поведения выяснялось, что умением анализировать свое поведе­ние и поведение своего товарища, учащиеся не владеют или владеют очень слабо. Далее на этом занятии школьники приступают к изучению новой для них темы: «Учусь соотносить мотивы и цели поведения».

Усвоение материала этой темы протекало в процессе выполнения учащи­мися последовательности из шести постепенно усложняющихся упражнений, в каждом из которых требовалось соотнести мотивы и цели учебной деятель­ности редактирования текста. Участники экспериментального обучения по­лучали машинописный текст этих упражнений. Сначала каждое упражнение выполнялось учениками индивидуально, а затем следовало его коллективное обсуждение, и делался вывод о том, как полученный результат может быть использован при характеристике поведения ученика, изучающего редактиро­вание текста. Все упражнения по функциям, которые они выполняют в фор­мировании у учащихся действия соотнесения мотивов и целей учебной дея­тельности, можно подразделить на три группы.

К первой группе относится упражнение №1, задачи которого состоят в том, чтобы познакомить учеников с основными понятиями, с помощью ко­торых можно охарактеризовать поведение человека: мотивами и целями; по­казать, что каждому мотиву соответствует определенные цели, и за каждой целью стоит определенный мотив; что мотивы и цели не являются одинако­выми; среди них есть как положительные, так и отрицательные.

Экспериментальными материалом, с которым учащиеся работали, выпол­няя упражнение №1, был перечень мотивов и целей учебной деятельности редактирования текста. Составляя этот перечень мотивов и целей, мы стре­мились к тому, чтобы в него были включены широкие (мотив №4) и узкие (мотив №7) познавательные и широкие (мотив №1) и узкие (мотив №2) соци­альные мотивы, а также наряду с перечисленными положительными моти­вами и отрицательные: социальные (мотивы №5,6) и познавательные (мотив №3) мотивы. Приведем мотивы и цели учебной деятельности редактирования текста в том виде, как они предлагались школьникам в упражнении № 1 третьего варианта экспериментального обучения:

Мотивы: (ради чего ученик изучает редакти­рование текста, что побуждает его это делать)	Цели: (на какой результат направлено дейст­вие или действия ученика)
Стремление стать грамотным, культурным человеком, полезным обществу.	Изучить основные разделы русского языка: фонетику, словообразование, морфологию, синтаксис и т.д.
Стремление заслужить одобрение старших или товарищей.	2.Узнать различные типы ошибок встречающихся в письменных работах.
Учится из-за желания получить хорошую отметку.	3.Научиться применять знания, полу­ченные на уроках по редактированию текста, при выполнении различных письменных работ.
Желание сделать свои письмен­ные работы более грамотными, по­нятными и выразительными.	4.Усвоить способы редактирования различных типов ошибок.
Желание знать то, что никто в классе не знает.	5.Уменьшить количество ошибок в своих письменных работах, подгляды­вая, списывая, шпаргаля.
Стремление выделиться среди то­варищей, быть лучше всех.	6.Стать любимчиком учителя по рус­скому языку.
Желание усвоить способы, с по­мощью которых можно редактиро­вать любые письменные работы.	7.Научиться пользоваться различными словарями и другими справочниками материалами.

Перед выполнением этого упражнения школьники узнают от учителя, что мотивы поведения ученика- это все то, ради чего ученик учится, а цели пове­дения – это те результаты, на которые направлены действия, совершаемые учащимися для удовлетворения своих желаний и стремлений, то есть моти­вов. Далее участники экспериментального обучения знакомятся с приведен­ными выше мотивами и целями, которые могут характеризовать поведение разных учеников, изучающих редактирование текста. При этом учитель за­мечает, что перечисленные мотивы и цели не исчерпывают все возможные мотивы и цели, которые могут встречаться у учеников, изучающих редакти­рование текста. Отмечается также, что для обучения выбраны наиболее часто встречающиеся у учащихся мотивы и цели. Затем школьники получают ин­струкцию к выполнению упражнения №1. Согласно ей учащиеся должны указать, с помощью каких целей можно удовлетворить, достигнуть каждый из перечисленных мотивов, а также назвать номера мотивов и целей, которых они считают положительными и отрицательными. После выполнения были совместно проанализированы работы нескольких учеников и сделан общий вывод: «Для характеристики поведения ученика, изучающего редактирова­ние текста или любой другой предмет, надо знать мотивы и цели его поведе­ния. Мотивы и цели могут быть положительными и отрицательными, у каждого ученика есть свои представления о положительных и отрицательных мотивах целях. Эти представлениями могут не совпадать с общепринятым мнением».

Вторую группу упражнений составляют упражнения № 2,3,4. Задачи этих упражнений в том, чтобы показать учащимся, что связь между мотивом и целью, существование которой было установлено в упражнении №1, явля­ется гибкой, то есть одни и те же цели могут соответствовать разным моти­вам, а один и тот же мотив у нескольких школьников может удовлетворяться с помощью различных целей, а поэтому наше отношение к ученику форми­руется и меняется в зависимости от характера связей между мотивами и це­лями, которые он выбирает для своего поведения.

В упражнении №2 экспериментальным материалом были две следующие ситуации поведения одного и того же ученика в разное время, описание в терминах мотивов и целей¹.

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 7
мотив 4	цель 3	мотив 4	цель 3
	цель 7		цель 5
	цель 4		цель 6
	цель 2		цель 1

В каждой ситуации указываются мотив и цели, которыми на этом этапе руководствовался ученик в своем поведении. Отличие между этими ситуа­циями заключается в том, что один и тот же мотив достигается, удовлетворя­ется с помощью различных целей. В этом упражнении от учащихся требова­лось проанализировать обе ситуации и ответить на вопрос о том, изменится ли его мнение об ученике, если спустя некоторое время этот ученик будет предпочитать первую ситуацию поведения второй, и, если ответ будет утвер­дительным, то надо объяснить, чем это вызвано. После того, как были со­вместно обсуждены работы нескольких школьников, делается общий вывод: «Один и тот же положительный мотив может удовлетворяться с помощью от­рицательных и положительных целей. Поэтому в характеристике поведения ученика необходимо указать не только то, что мотив является положитель­ным, но и определить, является ли положительными цели, ему соответст­вующие».

В упражнении № 3 давались следующие две ситуации поведения в разное время одного и того же ученика:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 1
мотив 1	цель 3	мотив 6	цель 3
	цель 7		цель 7
	цель 4		цель 4

В приведенных выше ситуациях поведения одни и те же цели соответст­вуют различным мотивам. Ученику необходимо проанализировать обе си­туации и сказать, изменится ли вместе с переходом ученика от одной ситуа­ции поведения к другой наше мнение о нем. Если изменится, то с чем это может быть связано. После индивидуального выполнения, а затем коллек­тивного обсуждения результатов ученики с помощью учителя делают вывод: «Положительные и отрицательные мотивы могут удовлетворяться, дости­гаться учеником с помощью одинаковых целей. Однако, даже, если ученик выбирает одинаковые цели и в своем поведении, то это не означает, что мнение о нем будет неизменным. Поэтому для характеристики поведения учащегося недостаточно знать то, что цели у него положительные. Необхо­димо в этой ситуации выяснить, являются ли положительными его мотивы поведения».

В упражнении № 4 имеются следующие ситуации поведения:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 6		цель 1
мотив 3	цель 1	мотив 7	цель 3
	цель..		цель..
	цель..		цель..

Особенность этих ситуаций поведения состоит в том, что они незакон­чены, хотя по имеющимся мотивам и целям можно уже сказать, что из себя представляет каждый из этих учеников. Другими словами, если обнаружить на основании того, что дано в упражнении существующие в ситуациях связи между мотивом и целями, то можно составить мнение о каждом из учеников и предположить, какие еще цели он выбрал бы для достижения этого же мо­тива. Ученику в упражнении №4 надо было ответить на вопрос о том, какого он мнения об учащихся, для поведения которых характерны соответствую­щие ситуации 1 и 2. Далее необходимо было дополнить каждую ситуацию поведения целями, выбранными из текста упражнений №1, и свои дополне­ния объяснить. После выполнения этого упражнения делался вывод: «Зная мотив и некоторые цели, которого ученик выберет в дальнейшем своем пове­дении для достижения этого же мотива».

Третью группу по своим функциям составляют упражнения № 5,6. Они в обучении учащихся действию соотнесению мотивов и целей учебной дея­тельности, развивая вывод, полученный в предыдущих упражнениях о гибко­сти связи между мотивом и целями, предназначены показать, что эта связь, прежде всего, задается самим учеником, у каждого есть свое представление о том, какой может быть эта связь. Вместе с тем упражнения № 5,6 обнаружи­вают, что мотив все же может до некоторой степени задавать определенную область целей, а перечень целей может, хотя и неоднозначно, подсказать, ка­кой мотив за ним стоит.

В упражнении № 5 даются две ситуации поведения, в каждой из которых имеется перечень целей (в первой ситуации поведения положи­тельных, а во второй – отрицательных) и три мотива, среди которых также есть положительные и отрицательные. Ученику требовалось выбрать один, подходящий, по его мнению, к заданному перечню целей мотив. Свой выбор учащийся должен был объяснить.

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 6
мотив 1	цель 3	мотив 1	цель 5
мотив 2	цель 7	мотив 2	цель 7
мотив 3	цель 4	мотив 5	цель 1
	цель 2

После коллективного обсуждения результатов выполнения делался такой вывод: «В той и другой ситуациях могут быть выбраны все предложенные мотивы. Этот выбор определяется особенностями ученика, его представле­ниями, а также задачами той работы, которую ему предстоит выполнить, и особенностями требований социального окружения. В то же время в первой ситуации лучшим, более соответствующим будет выбор мотива 1 или мотива 2, так как оба мотива являются положительными и перечень мотивов также положительный, а во второй – мотива 5, так как цели в этой ситуации пере­числяются отрицательные и этот мотив тоже отрицательный».

В упражнении № 6 экспериментальным материалом служат такие две си­туации поведения:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 5
мотив 7	цель 3	мотив 6	цель 6
	цель 7		цель 1
	цель 5		цель 7
	цель 6		цель 4
			цель 2

В этих ситуациях даны по одному мотиву (в первой ситуации поведения положительный, а во второй отрицательный) и несколько целей для каждого мотива, среди целей также имелись как положительные, так и отрицатель­ные. Задача учащегося состояла в том, чтобы в приведенных ситуациях ос­тавить только такие цели, которые соответствуют данному мотиву, а осталь­ные зачеркнуть. Свои преобразования ученики должны были объяснить. Об­суждая результаты выполнения этого упражнения, участники эксперимен­тального обучения с помощью учителя приходят к следующему выводу: ''Выбор целей для каждого мотива определяется особенностями выбирающего их ученика, его представлениями, и поэтому все приведенные в упражнении цели могут быть оставлены. Однако, более правильным будет в первой ситуа­ции зачеркнуть цели 5 и 6, так как они отрицательные, а мотив 7 в этой си­туации поведения является положительным, во второй ситуации- цели 4,2,7,1 потому, что они положительные и не соответствуют отрицательному мотиву №6".

Таким образом, рассмотренные выше упражнения расположены по сте­пени возрастания трудности выполнения действия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. Так, в первом упражнении учащиеся только уз­нают, что между ними существует определенная связь. В упражнениях № 2,3,4 школьники, работая с этими понятиями, приходят к выводам, что связь между мотивом и целями зависит как характера (положительного или отри­цательного) присутствующего мотива, так и от характера целей; что зная мо­тив и некоторые цели, выбираемые учеником, можно предположить, как он будет действовать в дальнейшем. Далее участники экспериментального обу­чения, уже зная от чего зависит связь между мотивами и целями поведения человека, и, проанализировав предложенное учителем соотношение между мотивом и целью, сами устанавливают в упражнениях № 5 и 6 это соотноше­ние. Поэтому в определенной мере последние упражнения могли бы быть использованы не только для обучения, но и для выявления характерного для каждого учащегося соотношения между мотивами и целями в данной учеб­ной деятельности редактирования теста.

После выполнения проанализированных ранее упражнений учащиеся экс­периментального класса повторно составляли характеристики поведения лучшего, худшего учеников и самих себя при изучении редактирования тек­ста.

Следует также отметить, что рассмотренная выше последовательность уп­ражнений еще не позволяет сделать у учеников выполнение действия соотне­сения мотивов и целей учебной деятельности их нравственной привычкой, к чему, по нашему мнению, следует стремиться при нравственном воспитании учащихся. Указанные упражнения, по сути, только знакомят, хотя и довольно основательно, школьников с этим действием, ставят их в активную позицию по отношению к мотивационной сфере собственной учебной деятельности. Представляется, что для того, чтобы анализируемое действие превратилось для учащихся в нравственную привычку необходима более длительная ра­бота, направленная на постоянную актуализацию у школьников этого дейст­вия в реальных ситуациях школьной жизни: на уроках (например, на уроках литературы при изучении литературных персонажей) и во внеурочное время.

Очевидно, что данная попытка сформировать субъектную позицию учащегося по отношению к собственной мотивационно-потребностной сфере учения не может быть рассмотрена как непосредственный образец для включения в учебно-воспитательный процесс. Однако, она экспериментально демонстрирует возможность для проведения дальнейших исследований по проблеме формирования ученика как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы.