Тема 8. Психологические теории развивающего обучения

Вопросы

1. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.

2. Теория развивающего обучения Л. В. Занкова.

3. Теория проблемного обучения.

4. Теория программированного обучения.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского - М., 1981.

3. Давыдов В.В. Психология обучения. Курс лекций. – М., 1979.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы - Минск, 1993.

5. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

7. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии - М., 1972

8. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников - М.,1976.

9. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. – М., 1980.

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

12. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. – Ростов н/Д, 1998.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психологии высшего образования: от дея­тельности к личности - М., 1995.

14. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений - 2-е изд., стереотип - М., 1998.

1.

Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий является одной из наиболее известных психологических теорий обучения, разработанных на основе общепсихологической теории деятельности. Понятия деятельности и действия, а также связанные с ними понятия потребности и мотива, цели и операции использовались при анализе процесса обучения при построении теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий основывается на следующих положениях:

1. Внутренняя (психическая, умственная) деятельность возникает из внешней деятельности путем ее интериоризации. Общепсихологическая теория деятельности показывает, что в процессе преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую реальные предметы замещаются образами - представлениями и понятиями, а практические действия преобразуются в действия умственные. Процесс такого преобразования называется интериоризацией. Процесс интериоризации, по мнению П. Я. Гальперина включает в себя ряд этапов. Формируемое действие должно последовательно пройти эти этапы для того, чтобы стать умственным, т.е. выполняемым учащимся в уме.

2. Каждое действие должно быть расчленено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная часть играет большую роль в формировании действия. Она направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части и на обеспечение рационального выбора одного из важных исполнений. Исполнительная часть – это рабочая часть действия. Она обеспечивает заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть заключается в слежении за ходом действия, в сопоставлении получаемых результатов с заданным образцом. На ее основе производится коррекция действия.

Применительно к формированию учебных действий, представляющих разновидность умственных действий, в процессе обучения в них также выделяются такие существенных характеристики, как форма выполнения действия, его обобщенность, развернутость и степень освоения.

Форма действия характеризует меру интериоризации действия. Различают три основных формы действия: 1) материальная, 2) внешнеречевая и 3) умственная.

Материальная форма действий является исходной. Объект действия дается при этом ученику или в виде реальных предметов, или в виде моделей, схем, чертежей. В этой форме действия выполняется некоторое реальное преобразование (например, счет реальных и схематически изображенных предметов). Материальное действие помогает раскрыть учащимся состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществить контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

При внешнеречевой форме действия объект представлен в плане внешней речи – устной или письменной (рассуждение вслух или описание его хода). Речевое действие – это отражение материального действия. Его содержание остается тем же самым (например, сложение на палочках или устный счет), а форма качественно меняется. П. Я. Гальперин указывает, что в процессе усвоения новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его содержание, и на словесное выражение этого содержания. Ориентировка только на речевую форму порождает формализм усваиваемых знаний. При ориентировке только на содержание не формируется умение рассуждать и обосновывать полученное решение.

Перенесение действия в речевой план означает умение выполнять действие в речевой форме, а не просто рассказать о том, как надо действовать. Например, при обучении умножению ученик должен не просто рассказать о том, как надо умножать, а устно выполнить умножение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя действие в речевой форме.

При умственной форме действия оно осуществляется про себя. Умственное действие является отражением материального действия. Действие, став умственным, не потеряло своего предмета (объекта). Если ученик раньше выполнял действие как внешнее и практическое, преобразуя реальные предметы, то теперь он выполняет его в уме, преобразует образы этих предметов.

Рассматривая материальную, внешнеречевую и умственную формы действий, П. Я. Гальперин пишет: «Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; … действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и разной мерой освоения»¹.

Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных свойств. Обобщение соответствует тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. При обучении необходимо постоянно ориентировать учащихся на выделенную систему существенных признаков.

Развернутость и освоенность действия соответствует следующим факторам: на определенном этапе выполнения умственных действий часть их операций приобретает особую форму, когда они как бы «имеются в виду», учитываются в процессе мышления, но не актуализируются. Так, исследование Н. Ф. Талызиной показало на материале решения геометрических задач, что число полных умозаключений уменьшается при переходе от учащихся младших классов к учащимся старших классов.

На первых этапах обучения действие осваивается в развернутом виде. Затем его следует сокращать. Но в сокращенном виде действие полноценно тогда, когда ученик может вновь восстановить его в развернутом виде.

Автоматизация действия состоит в том, что постепенно все большее и большее число операций ученик выполняет без их осознавания. Эти операции теперь лишь «имеются в виду». Освоенность, как и сокращенность, проявляются в быстроте выполнения действия, в его легкости.

3. Важным средством, помогающим учителю проконтролировать ход усвоения учеником ориентировочной и исполнительной частей действия выступает речь. Поэтому учитель должен внимательно следить за речью ученика, и тщательно отрабатывать все речевые формулировки.

Процесс интериоризации, по мнению П. Я. Гальперина, включает в себя следующие этапы:

1. Этап создания ориентировочной основы действия (ООД). Она представляет собой систему ориентиров, позволяющих правильно выполнить действие с первого раза и так каждый раз. П. Я. Гальперин придавал особое значение разработке ООД, считая, что исполнительная часть действия должна изучаться специалистами-предметниками (математиками, физиками и т.п.), а ориентировочная часть действия является предметом исследования психологов. Другими словами, в любом действии ориентировочная часть, позволяющая выполнять это действие правильно и на всех уровнях, изучается и составляется психологами. Более того, предмет психологического исследования, по мнению П. Я. Гальперина, составляет ориентировочная основа жизнедеятельности человека. Различают три варианта составления ориентировочной основы действия. Учитывая их важность, соответственно в контексте данной теории, говорят о трех типах учения:

1. Первый вариант составления ООД (первый тип учения) – в этом случае ученику предлагается образец конечного результата действия и образец выполнения действия. Далее ученик пробует выполнить это действие, и обучение идет по типу «проб и ошибок». Количество проб может быть значительным и не гарантирующим успешность освоения действия.

2. Второй вариант составления ООД (второй тип учения) – в этом варианте ученику предлагается несколько большее количество ориентиров: образец конечного результата действия, образец выполнения действия и все необходимые указания для его правильного выполнения. В дальнейшем ученик, учитывая эти ориентиры, неоднократно пытается выполнить данное действие. При этом типе обучения освоение действия происходит более успешно. Однако перенос данного действия осуществляется в ограниченных пределах (только на сходные элементы), и собственная мыслительная деятельность ребенка не развивается.

3. Третий вариант составления ООД (третий тип учения) – в этом случае все необходимые ориентиры для правильного выполнения действия выделяются учителем в совместной деятельности с учеником. При этом, данные ориентиры представляют собой общие закономерности правильного выполнения целого класса или группы действий. При таком типе обучения ученики быстрее научаются правильно выполнять действие, перенос полученных знаний осуществляется в широких пределах (на весь класс или тип действий), и развивается собственная мыслительная деятельность учащегося.

Таким образом, различия в обобщенности, полноте и в способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения трех разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентировкой на те свойства и отношения вещей, которые «сами бросаются в глаза». Ориентиры представлены в частном виде и выделяются учеником путем проб и ошибок.

В качестве примера приведем результаты исследования Н. С. Пантиной по формированию действия письма. Экспериментатор показывает ребенку образец буквы «И», выделяет ее элементы и говорит: «Мы начинаем писать эту букву так – вот здесь (показывает) ведем по линеечке вниз до сих пор (показывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (показывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголок (показывает)». Затем ученик приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости делает повторное объяснение. Обучение продолжается до тех пор, пока ученик не изобразит букву три раза подряд правильно. Затем переходят к обучению письму следующей буквы и т.д.

В связи с неполной ориентировочной основой (ученик получает лишь некоторые указания о том, как выполняется буква) процесс формирования действия идет медленно. Для написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Научившись писать одну букву, ученик не может сразу выделить ориентировочную основу правильного написания второй буквы. Здесь ориентировочная основа пригодна только для одной буквы.

Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Но эти условия даются ученику в готовом виде для выполнения конкретного случая.

Так, ученику также дается образец буквы. Но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить исполнительскую часть действия и получить требуемый контур. Ученик учится копировать эти точки и по ним писать букву. Он получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Научившись проставлять точки в нужных местах, ученик безошибочно пишет букву. Однако для написания другой буквы эти точки не годны. Систему других точек для второй буквы вновь дает учитель (ученик сам этого сделать не может).

Процесс формирования действия идет быстро и без ошибок. Для этого здесь потребовалось всего 22 повторения, так как ориентировочная основа полная. Вместе с тем сфера переноса этого действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип характеризуется полным составом обобщенных ориентиров. Учитель не дает их готовой системы, а объясняет принцип их выделения: «Опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление». Это показывается ученику на примере одной буквы. Затем ученик делает это на нескольких буквах. Обучение идет очень быстро (потребовалось всего 14 повторений для написания одной буквы). Этот тип обучения обеспечивает хороший перенос. Начиная с восьмой буквы, ученик писал любую букву с первой попытки. Таким образом, этот тип ориентировки дает знания и умения «широкого профиля».

В настоящее время в массовом обучении реализуется главным образом первый и наименее эффективный тип ориентировки. Построение методики школьного обучения на основе второго и особенно третьего типа ориентировки открывает возможности значительной рационализации обучения.

2. Этап выполнения действия в материальной или материализованной форме. После того, как выделены ориентиры, необходимые для правильного выполнения действия, учащиеся приступают к выполнению этого действия с использованием и проговариванием ориентиров, записанных, как правило, на специальной карточке. Иначе говоря, учащиеся выполняют действия видя перед собой карточку с теми ориентирами, которые нужно усвоить. Эту карточку с ориентирами можно еще назвать своеобразным алгоритмом действия. После ряда повторений ученик запоминает содержание карточки и учитель предлагает ему не пользоваться ею, а лишь проговаривать в слух ее содержание. Этот момент означает переход на следующий этап формирования действия.

3. Этап выполнения действий в громкоречевой форме. На этом этапе ученик выполняет действия и при этом в слух проговаривает все ориентиры, которые нужно учитывать для его правильного исполнения. Учитель следит за тем, на сколько правильна речь ученика, может задавать ему вопросы на понимание проговариваемых ориентиров. Через некоторое время учитель замечает, что проговаривание сдерживает работу учащегося. Тогда учитель предлагает ученику проговаривать ориентиры в речи «про себя».

4. Этап выполнения действия в речи «про себя». На этом этапе ученик при выполнении действия усваиваемые ориентиры проговаривает «про себя». Таким образом, речевые формулировки свертываются, действия обобщается, и время, которое затрачивается на его выполнение значительно уменьшается.

5. Этап выполнения действия в умственном плане. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и открывает значительные перспективы в плане совершенствования управления процессом усвоения знаний. Она также помогает воспитывать «дисциплинированное» или «систематическое» (П. Я. Гальперин) мышление у учащихся.

2.

В настоящее время в развивающем обучении системно разработанными являются два направления: теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и теория развивающего обучения Л. В. Занкова. По мнению И. А. Зимней, первое направление основывается на общепсихологической теории деятельности, а второе – представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех, современных Л. В. Занкову, психологических и педагогических достижений. Это направление складывалось в 50-60-е годы XX века и включало в себя теоретическую разработку вопросов содержания обучения в начальной школе, учебников для начального школьного звена и внедрения данной теории в практику обучения в массовой школе.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает психологический и педагогический опыт преподавания в начальной школе. В качестве недостатков этого преподавания он выделяет: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материла; в) однообразные повторения учебного материала¹. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинению привитию навыков». Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

• Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

• Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

• Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

• Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков)². Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, З. И. Романовская «Обучение по системе Л. В. Занкова» (1993) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание» (З. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

В конце прошлого столетия и в настоящее время последователи Л. В. Занкова осуществили массовую подготовку по всей стране учителей начальных классов для работы по системе Л. В. Занкова.

3.

Во второй половине двадцатого века широкое распространение получило проблемное обучение. Основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания того или иного способа действия не должны передаваться учащимися в готовом виде, а должны усваиваться ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации.

Если при объяснительно-иллюстративном обучении усваиваются главным образом «готовые знания» и навсегда жестко регламентируются способы действий, то при проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися напоминает поиск. Проблемное обучения создает условие для развития познавательных интересов, самостоятельности и творческой активности учащихся.

Одним из главных исходных понятий проблемного обучения - понятие проблемной ситуации как столкновения ученика с затруднением, находящимся в вопросе, на который у него нет готового ответа. Проблемная ситуация представляет собой определенное психическое состояние человека, побуждающее мышление на преодоление осознанного субъектом затруднения, требующего от него самостоятельной познавательной активности.

Проблемная ситуация выполняет функцию импульса к самостоятельной мыслительной деятельности (при условии, если она будет принята субъектом к решению). В связи с этим С. Л. Рубинштейн писал о том, что «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс»¹.

Проблема проявляется в виде сформулированной задачи в результате анализа проблемной ситуации. Но не любая задача может быть проблемой. «Проблемный характер для индивида имеют лишь такие задачи, - пишет В. Оконь, - в которых содержится практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению. При преодолении индивидом трудности задача утрачивает свой проблемный характер. Проблемой для него является трудность, для преодоления которой он еще не готов, хотя для кого-нибудь она может и не быть проблемой»².

На основе некоторых психологических исследований были выделены основные типы проблемных ситуаций. Критерием их выделения служит принцип противоречия между знанием и незнанием. Укажем некоторые их них:

1. проблемная ситуация, возникающая при столкновении с противоречием между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

2. проблемные ситуации, возникающие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений человека);

3. проблемная ситуация, возникающая при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний;

4. проблемные ситуации, возникающие при противоречии между системами сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, которая может обеспечить правильное решение задачи.

В зависимости от уровня теоретической подготовленности учащихся по степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения: 1) проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; 2) проблемное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимся; 3) творческое обучение, предполагающее активное участи учащегося в формулировании проблемы и поиске ее решения.

Общее условие успешности реализации проблемного обучения составляет высокое профессиональное мастерство преподавателя, заключающееся в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации активной познавательной работы каждого.

Таким образом, проблемное обучение – это система обучения, основанная на закономерностях творческого мышления человека. Оно создает в процессе обучения условия, которые позволяют учащимся «открывать» для себя усваиваемые знания.

4.

Для современной психологии обучения актуальной является проблема управления усвоением знаний, умений и навыков. Учебный процесс в школе осуществляется далеко не по оптимальному пути из-за недостаточной его научной организации. Следствием слабой управляемости обучения является недостаточность контроля за его процессом и результатами. Поиск путей управления процессом обучения привел к идеям программированного обучения.

Программированное обучение рассматривается как способ организации обучения, решающий задачу управления и контроля в ходе усвоения учащимися знаний, навыков и умений.

На современном этапе программированное обучение основывается на теории управления, разрабатываемой кибернетикой, и на знании психолого-педагогических закономерностей процесса обучения (кибернетика рассматривает обучение как систему управления, а психология и педагогика устанавливают специфику учебного процесса).

Не следует думать, что программированное обучение – это обучение обязательно с помощью различных обучающих машин. Обучающие машины не определяют сущность программированного обучения (оно может быть как машинным, так и безмашинным).

Программированное обучение предполагает последовательное предъявление учебных заданий небольшими частями, получившими название шагов, кадров. Обучение идет по программе, которая определяет содержание и порядок операций, необходимых для овладения определенными знаниями, умениями, навыками.

Обучающие программы разделяются на три вида: линейные (Б. Ф. Скиннер), разветвленные (Н. Краудер) и смешанные.

В линейной программе учебный материал расположен последовательно кадр за кадром, так что после правильного ответа на задание предыдущего кадра ученик должен перейти к новому кадру. Фактически все ученики при этом идут одинаковым путем, что, естественно, не способствует созданию творческой ситуации в процессе обучения.

При разветвленной программе учащимся предлагается выбрать ответ из нескольких заранее приготовленных. После выбора правильного ответа ученик продвигается вперед, а при выборе неправильного ответа ему подаются дополнительные сведения, и ставится задача на повторение ранее пройденного материала.

В смешанных программах часть учебного материала (обычно более сложная) изложена по линейному образцу, а остальная (чаще всего тренировочные упражнения) – по разветвленной системе.

Одним из главных принципов программированного обучения является принцип обратной связи, понимаемый как получение сведений о ходе управляемого процесса. Наличие «обратной связи» в программированном обучении обеспечивает непрерывный контроль за правильностью выполнения учебного задания, что делает учение управляемым (материалы обратной связи становятся основой для коррекции процесса обучения).

Обучение должно удовлетворять следующим требованиям:

1. четкое определение цели управления;

2. уяснение начального состояния объекта;

3. определение последовательности воздействия на объект управления (прямая связь);

4. получение сведений о состоянии обработки объектом полученной информации (обратная связь);

5. переработка и оценка информации, полученной по каналу обратной связи, и выбор последующих управляющих действий и их осуществление.¹

Эти требования учитываются теорией поэтапного формирования умственных действий. Сторонники данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) подвергают критике традиционное линейное и разветвленное программирование за то, что судить, усвоил ли учащийся учебный материал или нет, можно только по конечному результату (по ответу). Методика же формирования умственных действий контролирует и корректирует сам ход усвоения знаний. Управлять учеником, согласно этой теории, - это значит подбирать нужное действие и так организовать его исполнение, чтобы обеспечить формирование знаний и умений заданного качества. Поэтому учебная программа должна включать наряду с системой знаний адекватные им действия учащихся.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий считают, что она должна лечь в основу программированного обучения и рассматривают ее как разновидность управляемого обучения. На основе этой теории разрабатываются программированные учебные материалы, в которых предусмотрено, что учащиеся должны вначале усвоить ориентиры (в процессе материального или материализованного действия), выполнить словесные действия над изучаемым объектом, а затем уже выполнять эти действия в плане «внутренней речи» (в умственном плане) запрограммированным результатом.

Некоторые исследователи понимают управление процессом обучения как полную его регламентацию. Этот способ управления процессом обучения в концепции алгоритмизации обучения (алгоритм – это точное однозначное понимание предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения каких-либо задач). Однако, человек чаще всего встречается с такими заданиями, которые алгоритмически нельзя или нецелесообразно решать. Поэтому его необходимо вооружить приемами творческого получения знаний. Учеба не может строиться только на этой алгоритмической основе.

При рассмотрении вопроса о программированном обучении необходимо иметь представление о соотношении между программированием обучения и программированным обучением. Первое связано с определением содержания учебного предмета (отбор и координация научных понятий, выявление предметных и умственных действий учащихся, с помощью которых эти понятия усваиваются и формируются). Второе, как это было уже выше, связано со способами организации обучения, способами контроля и коррекции этого процесса.

Каждый из этих моментов следует учитывать в преподавании. Однако, необходимо подчеркнуть особенно важную роль содержания усвоения, которая в конечном счете определяет способы его организации. Характер содержания (программа учебного предмета) задает и сами единицы (дозы) усвоения, т.е. программированную разбивку материала.

Выделение единиц усвоения тесно связано с тем, какие интеллектуальные возможности имеются у учащихся, а они зависят от ранее усвоенных знаний, от содержательной программы предыдущего обучения. Это обстоятельство также показывает зависимость программированного обучения от программирования учебного предмета.

В настоящее время программированное обучение получает дополнительный импульс для своего развития в связи с развитием сети дистанционного обучения.