Тема 11. Психокоррекционный подход в психологии воспитания

Вопросы

1. Сущность психокррекционного подхода. Соотношение понятий развитие, воспитание и психокоррекция.

2. Понятия нормы и отклонения от нормы.

3. Цели и этапы психокоррекционной работы.

Литература

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.

2. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М., 1990.

3. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

4. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 1997.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.

11. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избран. психол. труды. – М., 1989.

1.

При рассмотрении понятия воспитания и его взаимосвязи с развитием возникает необходимость обращения к категории коррекции психического развития. Эта необходимость определяется рядом неблагополучных факторов, существующих в современной ситуации развития ребенка. К данным факторам относятся экологическое неблагополучие, социальные и экономические проблемы, со всей остротой существующие в современном обществе. Действие этих и многих других факторов приводит к росту численности детей с различными проблемами в психическом развитии. Поэтому не только в специальном образовании, но и в массовой школе обучаются дети, нуждающиеся в помощи специального психолога.

Подобная ситуация приводит к тому, что процесс воспитания и психокоррекционная работа в школе оказываются почти тождественными. Этот требует включения при рассмотрении круга вопросов, специфических для психологии воспитания, и характеристики психокоррекционного подхода.

Важнейшая прикладная задача практической психологии, в том числе и практической педагогической психологии, состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции (Л. С. Выготский). Сам термин «коррекция психического развития» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под «коррекцией», в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция, как вид психологической практики, имеет долгую и значительную историю развития, начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить «авейронского мальчика-дикаря» с использованием техник сенсорного тренинга еще в конце XVIII века. Особую известность приобрела система воспитания Ф. Фребеля, реализуемая XIX веке в детских садах Германии, а также система сенсорного воспитания М. Монтессори, представляющая собой значительный шаг в перед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка. В основе создания особой практики прикладной детской психологии – практики коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями развития лежали гуманистическая философия и ее идеи, достижения педагогической науки и практики, общественно-политические причины и прогресс развития самой психологии.

Уже с начала XX века помимо чисто медицинских и лечебных учреждений возникают специальные социальные институты и организации, школьные психологические службы, возлагающие на себя ответственность за контроль психического здоровья детей и их полноценное развитие.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л. С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л. С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л. С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического повреждения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Расширение сферы применения коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка обусловлено, с одной стороны, новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей … разносторонних творческих возможностей»¹. Повышение уровня социальных требований и ожиданий общества в отношении подрастающего поколения, привело к изменению самого представления об уровне «нормального» развития ребенка в направлении возрастания уровня развития личностных и интеллектуальных способностей ребенка. С другой стороны, логика развития самой психологии как науки, превращение ее в прикладную науку, обогащение методическим инструментарием позволили поставить задачу оптимизации и коррекции детского развития как задачу не просто актуальную, но и принципиально решаемую.

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются:

во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка;

во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина). Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое «включение» во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования.

В настоящее время в зарубежной и, в первую очередь, в американской детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции, охватывающий широкий круг детей различных возрастов. Наиболее известна программа «Head Start», реализация которой была начата в 60-е гг. в США. Программа была направлена на коррекцию умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных, социально-неблагополучных семей в процессе подготовки их к поступлению в школу. Неоднозначные результаты программы и ее относительно низкая эффективность дали основание поставить вопрос о необходимости подключения к реализации коррекционных программ не только специально обученных учителей и психологов, но и родителей детей, участвующих в программе, выявили значение семейного и социоэкономического контекста. Еще одно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа эффективности программы «Head Start», состояло в том, что психологическая коррекционная работа с детьми должна быть подкреплена комплексом социальных мероприятий, направленных на оптимизацию социальной ситуации развития ребенка.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения характеристик развития, мы можем свести к интервенции любую психологическую и образовательную программу. Однако, специальное значение интервенции как вида психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает со значением термина «коррекция» развития. Основное различие этих понятий связано с акцентированием различных сторон психологического воздействия: «интервенция» акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а «коррекция» подчеркивает целевой аспект психологического воздействия – преодоление отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего окончательного разрешения вопросов:

• что следует понимать под отклонением в развитии?

• каковы показания для осуществления психологической коррекции?

• кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции?

• кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции? Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов, попробуем обозначить нашу позицию.

Остановимся на характеристике двух основных форм коррекции – симптоматической и казуальной, соответствующих двум основным формам диагностики, симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признак картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии (Д. Б. Эльконин). Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии – медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии в снижении темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности (Д. Б. Эльконин).

2.

Проведение психокоррекционной работы основывается на понятиях нормы психического развития и отклонения от нормы.

Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г. М. Бреслава, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения отечественных психологов о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей сбой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: 1) отклонения по типу запаздывания и 2) отклонения по типу нарушения.

Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии.

Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Одним из дискуссионных является вопрос о том, кто принимает решение о необходимости и целесообразности проведения коррекции - родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Укажем на некоторые условия, учитывать которые представляется необходимым для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, признавая за каждым, даже за самым маленьким, ребенком право и способность в некоторых жизненных ситуациях самому принимать ответственность за их решение, трудно согласиться с тем, что ребенок, например, дошкольного возраста обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего школьного возраста еще не обладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно, проблема принятия решения о своем участии в коррекционной работе детьми вплоть до подросткового возраста оказывается весьма сложной.

Во-вторых, центральны моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т.е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии, как главной цели интервенции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития и навязываются ребенку. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае ответственность за принятое решение о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая то, что психолог обладает значительными возможностями контроля поведения и деятельности ребенка, наряду с принципом охраны интересов ребенка особую значимость приобретает принцип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то здесь, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно родители несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях: продолжительного отсутствия родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежения родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), при наличии дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа с элементами «мистификации» и др.) – принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие ее успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

• переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительных характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу (Г. М. Бреслав).

Таким образом, психокоррекционная работа должна составлять важную часть в работе всех специалистов психологов как в массовой школе, так и в специальных образовательных учреждениях: практических психологов, педагогических психологов и дефектологов.

3.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Г. В. Бурменская, И. В. Дубровина). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1) оптимизация социальной ситуации развития;

2) развитие видов деятельности ребенка;

3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым», как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию общения ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина). Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной и социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного сточки зрения задач развития, образа «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительном отсутствии близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение социально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П.Я. Гальперин).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, а не в негативной. Позитивная форма представления коррекционных целей включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформулированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реалистически достижимые цели.

При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития.

Нужно помнить, по мнению О. А. Карабановой, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:

• на уровне разрешения реальных трудностей развития;

• на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей. Для родителей эффективность программы будет определяться степенью удовлетворенности их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения в психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности позиций должны стать единство представлений о желаемом результате коррекционной работы и заметный прогресс в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не только сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного часа в неделю, продолжительностью один – полтора часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью их содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Вторым условием, определяющим успешность коррекционной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного – двух месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родители по сути уклоняются от воспитания ребенка, реализуя гипоопеку и безнадзорность по отношению к ребенку, если именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость осуществления психологической помощи ребенку, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции в том случае, если ребенок остается в прежнем контексте. Актуальной здесь становится задача организации работы с родителями, как условие достижения конечного успеха.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности. Вместе с тем, можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных этапах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.