Раздел 4. Психология учителя

Тема 13. Предмет и задачи психологии учителя. Учитель как субъект педагогической деятельности.

Вопросы

1. Психология учителя как раздел педагогической психологии, ее предмет и задачи.

2. Учитель, как субъект педагогической деятельности.

3. Особенности субъектности учителя на различных этапах его профессионального становления.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского – М., 1981.

2. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

5. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

7. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии - М., 1972.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

9. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

13. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

15. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.

16. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

17. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2001.

18. Смирнов С.Д. Педагогика и психологии высшего образования: от дея­тельности к личности - М., 1995.

19. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

1.

Психология учителя представляет собой один из важнейших разделов педагогической психологии. Действительно, если предмет педагогической психологии составляет изучение психологических закономерностей становления субъектности ученика под влиянием субъектности учителя в ходе образовательного процесса, то становится понятным, что одним из главных действующих лиц в образовательном процессе является учитель.

Его специфическая профессиональная деятельность - педагогическая деятельность. Поэтому психология учителя, прежде всего, занимается изучением психологических особенностей педагогической деятельности и становлением его субъектности, проявляющейся в данной деятельности. Следовательно, задачами психологии учителя как раздела педагогической психологии выступают, по крайней мере: 1) психологическая характеристика педагогической деятельности; 2) развитие субъектности учителя на различных этапах его профессионального становления (довузовском, вузовском и послевузовском); 3) появление субъектности или реализация субъектных свойств учителя в его взаимодействии с субъектностью ученика (педагогическое общение).

Психологическая характеристика педагогической деятельности предполагает, прежде всего, если исходить из общепсихологической теории деятельности, изучение мотивации педагогической деятельности как главной психологической характеристики этой деятельности. Напряду с этим, необходимо раскрытие структуры педагогической деятельности с описанием специфических для нее действий и умений.

Становление учителя как субъекта педагогической деятельности предполагает выделение: субъектных качеств учителя, условий и факторов, способствующих их развитию на различных этапах профессионального обучения.

Влияние субъектных качеств учителя на становление субъектности ученика требует изучения особенностей педагогического общения, его стилей и проблем, возникающих в этом общении.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача создания, хранения и передачи подрастающим поколениям культурно-исторического опыта.

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии, и, претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа, тем не менее, осталась социальным институтом, назначение которого - педагогическая деятельность.

За историю существования педагогики в ней сменялись формы передачи социокультурного опыта. Со времен Я. А. Коменского прочно утвердилась форма классно-урочного обучения. Начали дифференцироваться такие формы, как лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Одной из самых трудных форм деятельности (для преподавателя) является лекция, тогда как для студента, ученика – практические, лабораторные и зачетные занятия.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, по Н. В. Кузьминой, различающей в исследовательской школе пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I – (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II – (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III – (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV – (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V – (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный»¹.

Рассматривая педагогическую деятельность, следует иметь в виду ее высокопродуктивный характер.

Педагогическая деятельность, как и любой другой ее вид, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. Педагогическая деятельность имеет свою структурную организацию, характеризующуюся совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются 1) научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезариус обучающихся; 2) в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учениокм при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой праткие), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзаменах, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

2.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной психологии учителя активно исследуется вопрос о субъектных качествах педагога и их развитие в ходе профессиональной подготовки учителя. Анализ различных точек зрения на данную проблему позволяет выделить несколько подходов в ее решении.

Общепедагогический подход. Еще в начале XX века П. Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения»¹. Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные и как они были представлены? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»². Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству»¹. Очевидно, что только объединение подлинной любви и к учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследования отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективна педагогическая деятельности. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П. Ф. Каптеревым, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами

Психологический подход к определению структуры субъектных свойств педагога. Можно полагать, что с начала века, именно на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деяетельностию приведенную выше характеристику этих свойств, по П. Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного их представления. Действительно, П. Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

В настоящее время в отечественнной педагогической психологии в исследованиях Н. В.Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет прежде всего представить общую. Структуру субъектных свойств педагога.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности, 2) уровень способностей, 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-психологический) и профессиональные знания и умения, т.е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события»¹. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т.е. это все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность). Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников»¹.

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией – собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А. К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических свойств при помощи модульного их представления.