- •Э.Б.Абдуллин методология педагогики музыкального образования
- •Предисловие
- •Глава 1 введение в методологию педагогики музыкального образования1
- •1. Сущность методологии педагогики музыкального образования и методологической культуры учителя музыки
- •1.2. Логика конструирования музыкально-педагогического исследования и основные составляющие его методологической характеристики
- •1.3. Виды исследовательской музыкально-педагогической деятельности
- •Искусство и общество
- •Глава 1. Название………………………………………………………... 5
- •Глава 2. Название……………………………………………………...….30
- •Библиографическое Описание. Основные понятия
- •Правила оформления библиографических ссылок
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература к главе
- •2.1. Сущность методологического анализа
- •2. 2. Структура методологического анализа
- •2.3. Принципы методологического анализа
- •Взаимосвязь объективного и субъективного
- •Профессиональная направленность
- •Единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа
- •2.4. Методы методологического анализа
- •Эмпирические методы
- •Теоретические методы
- •Библиография к I и II главам:
- •Содержание
- •Глава I. Теоретические аспекты проблемы адаптации детей
- •1.1.Сущность понятия «адаптация».
- •Психологическая адаптация к школе как предмет исследования.
- •1.3. Социально-психологическая адаптированность и дезадаптированность ребенка к школе.
- •1.4. Методики диагностики и коррекции социально-психологической адаптированности школьников.
- •Глава II. Музыкально-педагогические подходы к профилактике и коррекции дезадаптации школьников
- •2.1. Методики диагностики и преодоления школьной дезадаптации.
- •2.2. Тренинговая работа как метод профилактики психологической дезадаптации.
- •2.3. Психологический статус игры как основной деятельности ребёнка в различных векторах его развития. Музыкальные игры в психокоррекционном и развивающем контексте.
- •Глава III. Опытно-поисковая работа по преодолению школьной дезадаптации средствами музыкально-игрового тренинга
- •3.1. Принципы, содержание и музыкальный материал тренинговой работы по преодолению школьной дезадаптации. Опытно-поисковое исследование.
- •3.2.Опытно-поисковое исследование
- •2.3. Описание полученных результатов.
- •Выводы по главе Заключение
- •Библиография к вкр:
- •Хасанова Альфия Зуфаровна 14 педагогические условия и пути музыкально-ритмического развития дошкольников Выпускная квалификационная работа
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о музыкально-ритмическом развитии дошкольников………158
- •Глава 2. Опытно-поисковая работа по определению путей эффективного музыкально-ритмического развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………171
- •Введение
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о ритме и музыкально-ритмическом развитии детей дошкольного возраста
- •1.1. Философские и общенаучные представления о ритме и музыкально-ритмических способностях
- •1.2. Частнонаучные представления о путях развития музыкально-ритмических способностей дошкольников
- •2.1. Констатирующее обследование исходного уровня музыкально-ритмического развития дошкольников
- •2.2.Формирующий этап опытно-поискового исследования процесса развития музыкально-ритмического воспитания .
- •Основные выводы по второй главе.
- •Библиография к вкр.
- •Заключение
- •Кодица марина николаевна20 содержание и организация музыкально-пластической деятельности младших школьников на начальном этапе ее освоения.
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся………………………………………………………………….185
- •Глава II. Опытно-поисковая работа по введению в содержание музыкальных занятий с младшими школьниками различных разновидностей «звучащих жестов»………………………………….195
- •Введение
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся
- •1.1. Проблема взаимодействия музыки и движения: историко-теоретический аспект
- •1.2. Музыкально-пластическая деятельность в учебных программах по музыке для начальной школы на рубеже XX и XXI столетия
- •Глава II.
- •2.1. «Звучащий жест» как одна из основных разновидностей музыкально-пластической деятельности
- •Шаги и их разновидности
- •2. Движения рук
- •2.2. Организация, содержание и результаты опытно - поисковой работы
- •2. Для большинства детей из всех «звучащих жестов» наиболее привлекательным оказался хлопок. Именно при помощи хлопка им оказалось легче и интереснее выражать свои эмоции и чувства.
- •Библиография к вкр
- •Методология научного познания
- •Список литературы
-
-
-
2.3. Описание полученных результатов.
Организация и проведение опытно–поисковой работы осуществлялись поэтапно в течение учебного года на базе Центра психолого–медико–социального сопровождения образования «Радинец» г. Москва. В эксперименте принимали участие учащиеся первого класса.
В конце первой четверти 2009/2010 учебного года нами был осуществлен первый этап опытно–экспериментальной работы: было проведено первое обследование по уровню адаптации к школьной жизни. Исходный уровень «снимался» до начала формирующего эксперимента в сентябре 2009 года. Второй этап опытно–экспериментальной работы был проведен в последней четверти учебного года.
По материалам психологической диагностики были получены следующие результаты, которые для наглядности занесены в таблицы.
Выявлено, что у испытуемых первого года обучения в школе общий объем знаний, информированность, кругозор, ассоциативная организация опыта находится на достаточно высоком уровне. Данный факт подтверждает проведённая проективная методика психодиагностики (рисуночный тест) и анкетирование (оценка школьной мотивации), социометрический тест, независимые мнения психолога, классного и музыкального руководителей. Для определения успешности социально–психологической адаптации каждый вид диагностики был проведён в начале и конце учебного года.
Проективная методика психодиагностики А.Л. Венгера – рисуночные тесты «Несуществующее животное» и «Трехэтажный дом» (последний выполняет функцию и социометрического) – была творчески экстраполирована в область в область музыкально-педагогического исследования.
Рисунок ребёнка может рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются.
На основе рисуночного теста «Несуществующее животное» [10] и рисуночного с элементами социометрического теста, в задании которого предполагается расселение друзей по трем этажам дома, были выявлены следующие результаты.
На некоторых рисунках детей обозначается интенсивная штриховка, что может быть показателем тревоги по отношению к школе (опора на исследования А.Л. Венгера). У трёх детей на рисунках преобладает чёрный цвет, на рисунках прослеживаются остроконечные фигуры, резкие линии, что может свидетельствовать о некоторой агрессивности, негативизме, связанные со школьным обучением (рисунок Коли Б. под названием «Тигр», Дениса С. под названием «Гадзилла»).
Среди прочих резко выделяются рисунки Маши Р. и Алисы Т. своей художественно–эстетической направленностью, ярким цветовым выбором. Это говорит о гармоничном мироощущении и позитивном настрое к школе.
Развитая социальная система отношений отражена в рисунке Вари К. – наличествуют бытовые ситуации (столовые приборы, предметы мебели), три героя, между которыми происходит общение. На рисунке Мити С. все герои улыбаются – это прямое подтверждение хорошему самочувствию как в школе, так и в классе, в группе индивидуальностей.
Отношение площади, который занимает рисунок к общей площади листа – степень самопространственности личности в социуме с точки зрения обследуемого.
Гармонично охватывают пространство на листе большинство рисунков, в нижней левой части листа расположил своё несуществующее животное Максим Г., что может быть вызвано неудовлетворённостью собой, низкой самооценкой, подавленностью, нерешительностью, незаинтересованностью в своем социальном положении, признании, отсутствием тенденции к самоутверждению, склонностью к фиксации на проблемах, склонностью к неподчинению, непредсказуемостью.
Рисунок Оли К. охватывает равномерно всё пространство, но наиболее конкретизирован в деталях в левом верхнем углу – это проявление может быть обусловлено чрезмерной конфликтностью. Люди, у которых преобладают такие признаки, склонны к лидерству отрицательного характера, а также конфликтны в социуме. Общее в рисунках слева – выраженное чувство вины, застенчивость, акцентированность на прошлом.
Социометрический и по «совметительству» рисуночный тест А.Л. Венгера, в котором учащимся предлагалось нарисовать трёхэтажный дом и распределить своих друзей в порядке иерархии (лучших – на верхний этаж; тех, с кем хотели бы подружиться – на средний; а тех, с кем не хотели бы дружить – на нижний этаж) был проведён в конце учебного года. Полученные результаты показали, что лидерские позиции в рейтинге среди одноклассников занимают Варя К. и Коля Б. – их одноклассники поселили исключительно на верхний этаж своих строений. Маша Р. и Лиза К. оказались на среднем и верхнем этажах. Наибольший разброс в мнениях получила кандидатура.
Таблица № 1
Варя |
Лиза |
Алиса |
Оля |
Митя |
Денис |
Руслан |
Миша |
Маша |
Максим |
Коля |
Этаж |
4 |
3 |
2 |
|
2 |
2 |
1 |
3 |
3 |
1 |
4 |
Верхний |
|
4 |
2 |
3 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
|
Средний |
|
|
1 |
3 |
1 |
1 |
5 |
3 |
|
1 |
|
Нижний |
Миши С., с равным количеством голосов оказавшаяся на всех трех этажах. Алиса Т., Митя С. и Денис С. преимущественно оказались на верхних двух этажах. Одноклассники выделяют Олю К., имя которой, исходя из рисунков ребят, не оказалось на верхнем этаже, а лишь на нижних двух, и Руслана Х., имя которого наибольшее количество раз написано на нижнем этаже в рисунках всех учащихся, но также фигурирует на верхнем и среднем этаже нарисованного здания.
По материалам психологической диагностики исследования межличностных отношений методом социометрического и проективного рисуночного теста А.Л. Венгера были получены следующие результаты.
На основе социометрических данных были выделены дети с различным статусом, занимаемым ими в группе: лидеры – Коля Б., Варя К. – что является показателем общительности, того, что социальные контакты для них эмоционально значимы, доверительных отношениях со сверстниками, готовности следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положителен, эмоционально ярок. Одноклассники отзываются об этих ребятах с теплотой: «Конечно, Варя хорошая, с ней все дружить хотят!»
Кроме этого, были выявлены отвергаемые – Руслан Х., Оля К., Миша С., – что может свидетельствовать об активном непринятии этих детей одноклассниками. Причинами этого могут быть: трудности обучения в связи с поведением, рассторможенность, неустойчивость в достижении целей, недисциплинированность. Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению. Дети с узким кругом общения, изолированные – Руслан Х., Оля К. – свидетельство о самоизоляции, пассивности, негативизме.
Прослеживается определенная структура групповых взаимоотношений, выявлены дети с различными социальными статусами: лидеры, отвергаемые и изолированные. Кроме того, выделяются дети по активности в общении:
-
общительные, стремящиеся со всеми иметь хорошие дружеские отношения;
-
имеющие несколько постоянных друзей (как правило, это дети – отвергаемые другими одноклассниками);
избирательные в общении, пассивные и дети, находящиеся в самоизоляции, негативно настроенные, с агрессивными тенденциями. Среди изолированных находится Руслан Х. – он не желает ни с кем общаться, и остальные учащиеся игнорируют его. Так, например, одноклассники забывали о Руслане во время игр, не проявляли к нему интереса; Руслан каждый раз оказывался в стороне или с краю. Но, благодаря методу музыкально- игрового тренинга, нам удалось решить проблему непонимания в коллективе одноклассников, психологической напряженности, зажатости некоторых учащихся и, таким образом, помогли раскрыться индивидуальности каждого, социально и психологически адаптироваться к среде класса.
Таблица №2.
Имя, Ф. уч-ся |
Степень дезадаптации, проявленная в рисунке |
Анкетирование |
||||||||||
В начале учебного года |
В конце учебного года |
В начале учебного года |
В конце учебного года |
|||||||||
Выс. (В) |
Сред. (С) |
Низ. (Н) |
Выс. (В) |
Сред. (С) |
Низ. (Н) |
Выс. (В) |
Сред. (С) |
Низ. (Н) |
Выс. (В) |
Сред. (С) |
Низ. (Н) |
|
1. Варя К. |
В |
|
|
В |
|
|
В |
|
|
В |
|
|
2. Лиза К. |
|
С |
|
В |
|
|
В |
|
|
|
С |
|
3. Алиса Т. |
В |
|
|
В |
|
|
|
|
Н |
|
С |
|
4. Оля К. |
|
С |
|
|
|
|
|
|
Н |
|
С |
|
5. Маша Р. |
В |
|
|
В |
|
|
В |
|
|
|
|
Н |
6. Митя С. |
|
С |
|
В |
|
|
|
|
Н |
|
|
Н |
7. Денис С. |
|
|
Н |
В |
|
|
В |
|
|
В |
|
|
8. Руслан Х. |
|
|
Н |
|
|
Н |
|
С |
|
|
|
Н |
9.Максим Г. |
|
С |
|
|
С |
|
|
С |
|
|
С |
|
10.Коля Б. |
|
|
Н |
В |
|
|
|
С |
|
|
С |
|
11.Миша С. |
|
С |
|
|
С |
|
|
С |
|
|
|
Н |
Примечания к Таблице №2:
Для большего удобства сравнительного анализа и выявления результатов, показатели Таблицы №1 и Таблицы №2 были выдержаны в единообразной манере.
По правилам этой игры участники делятся на две группы по равному количеству человек. Одна группа выполняет определенные движения, другая – воспроизводит их голосом, пропевает их. Например, дети побежали, и тогда вторая группа должна спеть, изображая голосом бег: допустим, спеть гамму в заданной музыкальным руководителем тональности в быстром темпе.
Потом дети или какой–то игрок из первой группы начинают прыгать. Прыжки возможны на сравнительно небольшое расстояние (то есть расстояние может быть приравнено к какому–нибудь музыкальному интервалу – секунде, терции, кварте); или, наоборот, (большое расстояние приравнивается к октаве). Группа может показать сначала прыжки по развернутому трезвучию вверх (вперед), затем бег обратно (гамма вниз). Движения могут быть повторными: прыжки на одном месте, бег вперёд–назад.
Данное упражнение познакомило детей с неизменным постулатом: «интонация – свернутое движение», – Б. Асафьев. На деле участники этой игры демонстрировали музыкальные навыки – чистое интонирование интервалов, аккордов, гаммы; эти умения закреплялись зрительно, в наглядном показе. Кроме того, эта игра поспособствовала произвольной регуляции моторики учащихся, что является одним из условий успешной адаптации первоклассника.
Уже к середине учебного года в исследуемой группе сформировалась различная иерархия отношений между учениками, в результате чего можно сделать выводы о разграничении, дифференциации их социально–психологических взаимоотношений друг к другу, о совместимости членов конкретных групп.
Анкетирование «Оценка школьной мотивации» также проводилось в начале и в конце учебного года. [22] Для исследования мотивационной готовности к школьному обучению использовался модифицированный вариант беседы (анкета), состоящий из 10 вопросов, предполагающих в своих вариантах ответы школьные и дошкольные (по степени зрелости) (например: «мне не нравится в школе», «я бы с удовольствием поспал вместо того, чтобы идти в школу»).
Вопросы анкеты:
1.Тебе нравится в школе или не очень?
- не очень; нравится; не нравится.
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома- бывает по-разному; иду с радостью.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался бы дома?
- не знаю; остался бы дома; пошёл бы в школу.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится; бывает по-разному- нравится.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел бы; не хотел бы; не знаю.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю; не хотел бы; хотел бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
- часто; редко;не рассказываю.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- точно не знаю; хотел бы; не хотел бы.
9. У тебя в классе много друзей?
- мало; много; нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся; не очень; не нравятся.
В результате у 9 учащихся из 11 в экспериментальной группе выявлено:
-
наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения);
-
ориентация на новое собственно школьное содержание занятий;
-
ориентация на новые собственно школьные нормы организации деятельности и поведения;
-
признание авторитета учителя (несогласие на замену его другим классным руководителем).
У 2-х детей проявляется дошкольная позиция, о чём свидетельствуют преобладание ответов нешкольного содержания («остался бы дома», «хочу спать»).
Таким образом, у большинства учащихся данной группы достаточно высокий уровень сформированности социальной позиции школьника, который сопряжен с ориентацией на моменты школьно–учебной действительности.
Вполне благоприятные отношения сложились с классным руководителем, что играет важную роль при адаптации младших школьников в первоначальный период обучения.
Среди взрослых, с которыми дети общаются в школе, предпочтение отдается психологу, преподавателю орнамента, классному и музыкальному руководителям.
Независимые мнения, высказанные классным, музыкальным руководителем и психологом, обозначены в Таблице №1. Как видно, уровень социально–психологической адаптации на конец года на ступень превосходит уровень адаптации в начале года. Это закономерно – каждый учащийся за учебный год социализировался, освоился в группе, адаптировался к условиям обучения.
Подбор методик позволил нам сравнить субъективное ощущение ребенка в школе и мнения учителей и школьного психолога. Таким образом, можно сопоставить внутреннюю картину жизни учеников и внешнюю «глазами учителей». С точки зрения преподавателей, а особенно, классного руководителя, внешняя обстановка класса выглядит благополучной. Но если проанализировать ответы учащихся и мнения учителей по поводу самих учащихся, то можно заметить серьёзные расхождения в показаниях. Поскольку проективные методики призваны выявлять скрытые мироощущения испытуемых, постольку мы можем наблюдать некоторую апатичность, вялость учащихся к концу учебного года. Это проявляется и в анкетировании «Оценка школьной мотивации», и, особенно, в рисунках и почерке. Так, например, Лиза К. на предложение раскрасить свой трехэтажный дом ответила твёрдым отказом и изобразила все схематично, простым карандашом (см. приложения). Если проанализировать почерк, то налицо «шатающиеся» подписи мимо обозначенной строки, неровный калибр букв, которые выдают невнимательность, расторможенность, усталость ребят к концу учебного года – подписанная анкета Олей К. отразила модификацию фамилии «Кладаво (вместо «Кладова») Оля» (см. приложение).
Среди предпочитаемых взрослых прослеживается тенденция предпочтения классного и музыкального руководителей. Подобное распределение приоритетного отношения к взрослым вызвано авторитетом преподавателей среди детей.
Любое участие в музыкально–творческой деятельности ребёнком повышает самооценку на основе самоактуализации – поэтому детям так нравятся занятия музыкой, ритмикой и музыкальным движением. В курсе предмета «Музыка» на музыкально–игровых тренингах в течение года приоритет отдавался таким заданиям как музыкально–пластическое движение, театрализация, импровизация на простейших музыкальных инструментах. Имело место быть разучивание песен, их исполнение с последовательным вступлением голосов (в виде канона).
Проявленные учащимися интерес и вовлечённость в процесс разностороннего обучения музыке объясняются возникающим резонансом между ведущей познавательной деятельностью ребёнка, коей в детском возрасте является игровая, и теми правильно подобранными педагогом методами, которые направлены на оптимизацию развития музыкального сознания ребёнка.
В рамках музыкально–игрового тренинга учащимися выполнялись задания на досочинения окончаний к музыкальным сказкам, которые продолжили развитие в детях дивергентного мышления. Подобные упражнения, с одной стороны, очень любимы школьниками, дают возможность раскрепощению ребёнка, снятию психологических зажимов, эмоционального напряжения, а с другой – вносят неоценимый вклад в развитие музыкального сознания, воспитывая в детях креативность и тренируя память.
Поскольку с момента обучения в школе креативность падает, как отмечается многими исследователями, задания и упражнения проводимого музыкально–игрового тренинга были направлены на поддержание того уровня творческости, который бы сопутствовал и был опорой в адаптационный период учащихся. Следуя этому принципу, в учащихся культивировались такие качества, как восприимчивость к проблемным или творческим ситуациям, беглость генерирования идей, их ассоциативность и свобода выражения, спонтанная и адаптивная гибкость, оригинальность и разработанность образов и идей.
Итогом музыкально–тренинговых занятий стала постановка мини-мюзикла. Организация этого действа подарила детям возможность проявить себя, играть ту роль, в которой они могли максимально полно выразить свою индивидуальность на сцене.
В целом, задачи и цель музыкально–игрового тренинга, проводимого в течение года, можно считать достигнутыми. Общее эмоциональное состояние к концу каждого занятия и вкупе по завершении года приподнятое. По видимым изменениям поведенческих проявлений учащихся, можно заключить, что все выполняемые задания оптимизировали уровень развития социально–психологической адаптации и помогли лучше узнать себя и своих одноклассников. Полученный опыт помог осознать свои страхи, устранить психологические барьеры, повысить уверенность в себе, осознать стереотипы поведения. Всё это помогло улучшить отношения не только со сверстниками, но и со взрослыми.
Одной из задач программы музыкально–игрового тренинга была работа со страхами и тревожностью, которую тоже можно считать успешно достигнутой. Часть страхов была связана с боязнью оценки окружающих. Устранению этого психологического зажима было уделено большое внимание, ведь зачастую именно страх сковывает и тормозит развитие интеллектуальных и прочих достижений. Упражнения и игры в проводимом музыкально–игровом тренинге помогали учащимся раскрыться, расслабиться, принять себя и других, с уважением относиться к чувствам окружающих, что в свою очередь также способствовало снижению уровня тревожности.
Таким образом, мы видим, что форма и методы музыкально–игрового тренинга служат эффективным способом социально–психологической адаптации детей 6–8 лет к школьной жизни, и заявленная в данной выпускной квалификационной работе гипотеза подтверждена.