Профессиональная направленность

Осуществление методологического анализа той или иной профессиональной музыкально-педагогической проблемы на всех его уровнях ставит педагога-музыканта перед необходимостью своеобразного «перевоплощения»: на какой-то момент он становится «философом», затем продолжает изучение проблемы глазами «музыковеда», «психолога» и т.д. Однако он всегда и прежде всего должен подходить к ней с точки зрения педагога, причем педагога-музыканта. Эта позиция для него остается ведущей. Изучая какой-либо вопрос, обращаясь к знаниям различных научных и художественных областей, учитель-музыкант обязан помнить, что они ему необходимы для решения своих профессиональных задач, что знания сами по себе, оторванные от этих задач (какими бы важными они ни были), выполнить предназначенные им функции не смогут. Иными словами, любое философское или общенаучное знание (положение, категория, закон) должны войти в орбиту тех условий и требований, которые предъявляет к педагогу-музыканту его профессиональная деятельность.

Сказанное позволяет выделить в качестве следующего принципа действия методологического анализа музыкально-педагогических проблем принцип профессиональной направленности. Функция данного принципа заключается прежде всего в том, к о н к р е т и з и р о в а т ь каждый уровень методологического анализа с позиций музыкально-педагогической деятельности.

При выделении профессиональных музыкально-педагогических вопросов и проблем, нуждающихся в новом осмыслении, следует учесть один важный момент.

Педагог-музыкант должен себе ясно представлять, имеет ли исследуемая им проблема объективное значение, т. е. является ли она актуальной и значимой для музыкально-педагогической теории и практики в целом или же имеет субъективный смысл, поскольку отражает противоречия в работе лишь данного педагога-музыканта (последнее типично, например, для квалификационных работ студентов-выпускников). Такое разграничение необходимо для выработки правильной стратегии при методологическом анализе проблемы и еще более важно для осознания педагогами-музыкантами полученного при этом результата. Для кого-то из них результатом анализа может стать изучение лишь одного и многих аспектов проблемы (при сохранении условия целостного ее рассмотрения).

Полученное при этом более углубленное представление об изучаемой проблеме поможет ему преодолеть в собственной практике имеющиеся трудности. Другой педагог-музыкант при обращении к этой же проблеме сочтет необходимым выяснить сущность иных аспектов и вопросов.

Творческий характер методологического анализа у этих учителей может отразиться в логико-содержательной его структуре. Например, один преподаватель при изучении проблемы в большей степени (исходя из поставленных им задач) будет опираться на те общенаучные знания музыковедческого характера, которые в его личностно-творческом «варианте» изучения данной проблемы окажутся более необходимыми. Другой преподаватель в методологическом анализе конкретной проблемы будет испытывать необходимость опоры прежде всего на знания музыкально-психологического характера.

Таким образом, в зависимости от характера проблемы и индивидуально-творческих задач, которые ставит в своем исследовании педагог-музыкант, преимущественная направленность методологического анализа по своем содержанию может оказаться различной. При этом немаловажное значение имеют многие объективно-субъективные факторы и условия, при воздействии которых осуществляется методологический анализ и в первую очередь, само содержание проблемы, но также, например, особенности личности педагога и т.д.

Главным критерием с позиции принципа профессиональной направленности является результат — «переинтонирование» философских, общенаучных знаний в область педагогики музыкального образования.

При методологическом анализе музыкально-педагогических проблем необходимо исходить не только из теоретически значимых положений, но и из тех требований, которые выдвигают перед школьным и профессиональным музыкально-педагогическим образованием практика, реальная жизнь.

Через внимательное изучение эмпирических фактов, их соотнесение с указаниями научно-педагогической теории педагог-музыкант может обоснованно подойти к выявлению актуальности проблемы, выстраиванию логики ее анализа. Говоря о роли практики, следует подчеркнуть и то, что в ней существуют разные по значению явления, причем одни могут быть связаны лишь с деятельностью конкретного педагога, другие — носить более широкий характер.

При методологическом анализе некоторые факты музыкально-педагогической действительности окажутся в большей степени связанными с психологическими аспектами (скажем, при исследовании темы «Методы развития музыкального мышления младших школьников»), потребуют осмысления проблемы прежде всего с позиции музыкознания (скажем, при изучении темы «Особенности изучения учащимися-музыкантами сонатной формы в творчестве С.С. Прокофьева») и т. д.

В соответствии с принципом профессиональной направленности все полученные при этом знания педагог-музыкант должен осмыслить как с позиций своей профессиональной деятельности, и на основе учета специфики музыкального искусства.

В этой связи поставим вопрос: имеется ли в этом принципе то о б щ е е, что связывает, сближает и делает в итоге нерасторжимыми художественные (обусловливаемые спецификой музыкального искусства) и педагогические (обусловливаемые особенностями музыкально-педагогической деятельности) аспекты рассматриваемого здесь методологического анализа? Размышления над этим вопросом приводят к выводу, что этим общим основанием выступает обращенность искусства и педагогики к л и ч н о с т и, а значит, и к проблемам ее духовного развития.

В философской, общенаучной и специальной литературе имеется множество суждений, подтверждающих, насколько задачи и функции одной области (искусства) являются близкими, родственными другой (педагогике). ... Не в мусическом ли искусстве (заключено) самое значительное средство, так как ритм и гармония больше всего проникают в глубину души и сильнее всего захватывают ее, доставляя благообразие и делая ее благообразной, если воспитание поставлено правильно; если же нет — получается противоположное», - писал Платон [12, 156-157].

Задержим внимание в этом высказывании на последней фразе. Разве она не свидетельствует о том, что искусство как средство воспитания издревле считалось составной частью педагогической теории и практики?! Уже в то время совершенно очевидной была мысль о том, что искусство только тогда выполнит важнейшую свою функцию, когда окажется в руках мудрого и чуткого сердцем «посредника» — музыканта, педагога-воспитателя. Особое значение это имеет в тех случаях, когда с искусством соприкасается совсем еще юное сердце. Вспомним, что об этом писал В.А.Сухомлинский: «В музыке, как и в слове, выражается подлинно человеческое. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления. Задача заключается в том, чтобы музыкальная мелодия открыла в каждом сердце животворный родник человеческих чувств... Душа ребенка — это душа чуткого музыканта. В ней — туго натянутые струны, и если вы сумеете прикоснуться к ним — зазвенит чарующая музыка» [67, 175]. Это — точное и глубокое по смыслу сравнение души ребенка с душой чуткого музыканта, которое ко всему прочему определенно отражает воспитательную сущность самого искусства и одновременно подчеркивает значение той области, где оно оказывается мощным средством формирования личности.

Каким же образом могут и должны отразиться в методологическом анализе музыкально-педагогических проблем его рассмотренные выше взаимосвязанные специфические аспекты — научно-логический и эмоционально-художественный?

Можно предположить, что в первую очередь это будет связано со способностью музыканта-педагога в процессе анализа-размышления над конкретной проблемой достичь необходимого сплава между «мыслью и чувством», объективными по характеру научными знаниями и собственными интуитивно-субъективными представлениями. Это проявляется также в умении удерживать в поле зрения (независимо от характера исследуемой проблемы) основной для искусства и педагогики «предмет» — личность (в данном случае личность школьника, личность учителя музыки).

В определенной мере каждый из названных аспектов методологического анализа в деятельности педагога-музыканта должен найти отражение и в качественной стороне его суждений: они могут быть более или менее глубокими, логически стройными, но должны при этом в возможно более яркой форме обладать таким личностным экспрессивно-художественным тоном, который присущ, например, Б.В.Асафьеву и Г.Г.Нейгаузу, Д.Б. Кабалевскому и В.В. Медушевскому. Пусть выраженные в творческой деятельности этих и других мастеров своего труда глубокая профессиональная устремленность, органическое сочетание научного и художественного послужат примером для каждого педагога-музыканта и станут для него достижимым идеалом.