- •Э.Б.Абдуллин методология педагогики музыкального образования
- •Предисловие
- •Глава 1 введение в методологию педагогики музыкального образования1
- •1. Сущность методологии педагогики музыкального образования и методологической культуры учителя музыки
- •1.2. Логика конструирования музыкально-педагогического исследования и основные составляющие его методологической характеристики
- •1.3. Виды исследовательской музыкально-педагогической деятельности
- •Искусство и общество
- •Глава 1. Название………………………………………………………... 5
- •Глава 2. Название……………………………………………………...….30
- •Библиографическое Описание. Основные понятия
- •Правила оформления библиографических ссылок
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература к главе
- •2.1. Сущность методологического анализа
- •2. 2. Структура методологического анализа
- •2.3. Принципы методологического анализа
- •Взаимосвязь объективного и субъективного
- •Профессиональная направленность
- •Единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа
- •2.4. Методы методологического анализа
- •Эмпирические методы
- •Теоретические методы
- •Библиография к I и II главам:
- •Содержание
- •Глава I. Теоретические аспекты проблемы адаптации детей
- •1.1.Сущность понятия «адаптация».
- •Психологическая адаптация к школе как предмет исследования.
- •1.3. Социально-психологическая адаптированность и дезадаптированность ребенка к школе.
- •1.4. Методики диагностики и коррекции социально-психологической адаптированности школьников.
- •Глава II. Музыкально-педагогические подходы к профилактике и коррекции дезадаптации школьников
- •2.1. Методики диагностики и преодоления школьной дезадаптации.
- •2.2. Тренинговая работа как метод профилактики психологической дезадаптации.
- •2.3. Психологический статус игры как основной деятельности ребёнка в различных векторах его развития. Музыкальные игры в психокоррекционном и развивающем контексте.
- •Глава III. Опытно-поисковая работа по преодолению школьной дезадаптации средствами музыкально-игрового тренинга
- •3.1. Принципы, содержание и музыкальный материал тренинговой работы по преодолению школьной дезадаптации. Опытно-поисковое исследование.
- •3.2.Опытно-поисковое исследование
- •2.3. Описание полученных результатов.
- •Выводы по главе Заключение
- •Библиография к вкр:
- •Хасанова Альфия Зуфаровна 14 педагогические условия и пути музыкально-ритмического развития дошкольников Выпускная квалификационная работа
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о музыкально-ритмическом развитии дошкольников………158
- •Глава 2. Опытно-поисковая работа по определению путей эффективного музыкально-ритмического развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………171
- •Введение
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о ритме и музыкально-ритмическом развитии детей дошкольного возраста
- •1.1. Философские и общенаучные представления о ритме и музыкально-ритмических способностях
- •1.2. Частнонаучные представления о путях развития музыкально-ритмических способностей дошкольников
- •2.1. Констатирующее обследование исходного уровня музыкально-ритмического развития дошкольников
- •2.2.Формирующий этап опытно-поискового исследования процесса развития музыкально-ритмического воспитания .
- •Основные выводы по второй главе.
- •Библиография к вкр.
- •Заключение
- •Кодица марина николаевна20 содержание и организация музыкально-пластической деятельности младших школьников на начальном этапе ее освоения.
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся………………………………………………………………….185
- •Глава II. Опытно-поисковая работа по введению в содержание музыкальных занятий с младшими школьниками различных разновидностей «звучащих жестов»………………………………….195
- •Введение
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся
- •1.1. Проблема взаимодействия музыки и движения: историко-теоретический аспект
- •1.2. Музыкально-пластическая деятельность в учебных программах по музыке для начальной школы на рубеже XX и XXI столетия
- •Глава II.
- •2.1. «Звучащий жест» как одна из основных разновидностей музыкально-пластической деятельности
- •Шаги и их разновидности
- •2. Движения рук
- •2.2. Организация, содержание и результаты опытно - поисковой работы
- •2. Для большинства детей из всех «звучащих жестов» наиболее привлекательным оказался хлопок. Именно при помощи хлопка им оказалось легче и интереснее выражать свои эмоции и чувства.
- •Библиография к вкр
- •Методология научного познания
- •Список литературы
Глава I. Теоретические аспекты проблемы адаптации детей
к школьной жизни на первом году обучения.
1.1.Сущность понятия «адаптация».
Адаптация к школьной жизни – сложный психологический процесс, результатом которого является личность ученика, принявшая и интегрировавшая в себя требования и ограничения, поощрения и наказания, все рациональное и иррациональное – то, чем содержательно наполнена школьная жизнь. Адаптация имеет внешнюю – поведенческую и внутреннюю – психическую когнитивно–аффективную составляющие, которые без сомнения неразрывно связаны между собой. При этом психическая адаптация является тем ядром, которое определяет дальнейшие проявления успешности или неуспешности процесса как на поведенческом, так и эмоциональном уровне.
<…> Анализ позиций бихевиористов и интеракционистов, работ по психоанализу, социальной и педагогической психологии, в том числе – Дж. Уотсона, З. Фрейда, Г.Айзенка, Р.Хэнки, Л.Филипса и др. показал, что все разновидности адаптации и дезадаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.
Рассмотрение концепций российских ученых по проблеме адаптированности и по системному подходу к ее исследованию (В.С.Аршавского и В.В.Ротенберга, В.И.Медведева и Г.М.Зараковского, Л.А.Китаева-Смык, Ф.Б.Березина, В.Н.Крутько, Е.Ю.Коржовой, М.В. Рома и др.) привело к пониманию важности не прямых – директивных, а контекстуальных – опосредованных воздействий на повышение адаптированности школьников.
Нами принята методологическая позиция, согласно которой личность одновременно является членом нескольких групп, в некоторых из них она может быть хорошо адаптирована, в других – хуже. Социализированность личности может быть как основой адаптированности, так и дезадаптированности – это зависит от конкретной социальной ситуации. Первоклассник может быть адаптирован в группе сверстников, принимая и следуя нормам и ценностям субкультуры этого возраста, а учителями и родителями рассматриваться как дезадаптированная личность с точки зрения выполнения норм, требований и ценностей взрослых. Изменение отношения значимого взрослого ведет к изменению самооценки ребёнка, способствует укреплению уверенности в себе и собственных способностях.
-
Психологическая адаптация к школе как предмет исследования.
<…> Анализ научных взглядов Ф.Б. Березина, Ю.А. Александровского, М.В. Воловика на проблему психической и психологической адаптации позволяет сделать обобщение, что новизна школьной среды – это общий феномен, не зависимый от уровня, статуса и специализированности учебного заведения – и к детской музыкальной школе, и к общеобразовательной школе надо адаптироваться.
<…> В детской музыкальной школе особо значимы предварительные и ранние этапы образовательного процесса, прежде всего, с формированием триады, состоящей из преподавателя, ученика и музыки (quasi–субъекта). Профессиональное обучение музыке, в отличие от системы общего образования, являет собой пример устойчивости традиции, постоянства. Необходимость преобразований здесь не так очевидна в силу специфики – индивидуальной формы общения в узком кругу учителя, ученика и музыки, дающей бесконечные возможности творчества. Подход к уроку в практике начального обучения в музыкальной школе часто характеризуется узкой направленностью на передачу исполнительского опыта.
С позиции Т.Г. Малининой-Федькиной, суть условий для благоприятной социально–психологической адаптации учащихся заключается еще и в специфичной организации обучения в специализированных музыкальных школах: небольшие по количеству человек классы введены с расчетом на хорошую успеваемость, кроме того, контингент в таких классах обычно очень яркий и сильный. Как следствие этого – крепкие дружеские союзы, в которых воспитываются волевые качества взаимопомощи, эмпатийность, сопереживание наряду с творческой конкуренцией, но не «конкурсоманией». «Школьные друзья помогали, как могли: они писали за меня контрольные работы по этим предметам.., а я для них делала задачи по гармонии или писала сочинения по литературе. При этом я успевала концертировать», – вспоминает Т.Г.Малинина–Федькина [39, c.135].
Общеобразовательная
школа нацелена на одновременное обучение
группы учеников в едином континуальном
пространстве, где передача знаний
транслируется в диаде учитель–ученик.
Попадая в пёстрый класс характеров и
индивидуальностей,
Психологи утверждают, что там, где больше искусства – там дети меньше устают [40, с.23]. Таким образом, адаптация в триаде музыка–учитель–ученик проходит успешнее.