Теоретические методы

Эти методы связаны и обусловлены теоретическими знаниями, особенностью которых, во-первых, являются: а) обобщенность; б) содержательная абстракция; в) системность. При этом сущность того или другого исследуемого явления раскрывается в целостности.

Так, например, обращаясь к музыкознанию, можно отметить, что, раскрывая жанровую сущность музыкального искусства, А. А. Альшванг применил теоретический метод «обобщения через жанр», вскрыв на этой основе природу, структуру, особенности данного метода. Следуя этой музыковедческой концепции и исследовательскому методу, Д. Б. Кабалевский знакомил детей с жанровой сущностью музыкального искусства не эмпирическим путем (представляя им конкретные музыкальные произведения и всякий раз обозначая при этом их принадлежность к тому или иному жанру), а с помощью теоретических методов, идя от общего (песня, танец, марш) к «частному» (к конкретному названию того или иного произведения). Благодаря этому, поняв сущность явления в обобщенном виде (впервые услышав музыкальное произведение и самостоятельно определив его жанр), учащиеся имеют возможность самостоятельно и творчески воспринимать и различать многообразные примеры жанровой музыки.

В подобном процессе движения от общего к частному, конкретному в музыкально-педагогическом исследовании можно выделить три ступени:

1.Построение гипотезы исследования (в данном случае, предположение Д.Б.Кабалевского о том, что в условиях общего музыкального образования можно построить систему, позволяющую учащимся познать музыкальное искусство в целостности и с этой целью предложить педагогический механизм его познания).

2.Выбор теории научного познания, в основе которой содержится разработанный Д.Б.Кабалевским жанрово-интонационный подход (вкупе с экстраполированной интонационной теорией Б. В. Асафьева) и связь музыкального искусства с жизнью (другие важные составляющие этого подхода сейчас опускаются).

3.Применение музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского в учебной школьной программе и ее практическая реализация.

Возможен и противоположный подход: от отбора, накопления необходимых эмпирических фактов, сведений по исследуемой проблеме к их обобщению и в итоге — к выводу на теоретическом который и отразит качественный результат методологического анализа.

Известно, что анализ как форма логического мышления всегда находится в единстве с обратной своей стороной — синтезом. Эти формы представляют собой аспекты единого процесса познания, ибо анализ и синтез (как и индукция с дедукцией) не два разных, распадающихся во времени процесса, а один и тот же акт теоретического мышления, являющийся в данном рассмотрении важным методом теоретического исследования.

Исследуя, например, сущностные основы педагогики музыкального образования, мы обнаруживаем в ней как единство - синтез художественного и научного, так и специфические черты, присущие тому или иному из рассматриваемых аспектов.

То же касается и урока музыки: в нем необходимо обнаружить как свойственное именно искусству — образность, эмоциональность, ярко выраженную эстетическую направленность, так и черты, присущие дидактике: четкую постановку и решение педагогических задач, педагогическую логику, соблюдение и следование таким закономерностям общей педагогики, как доступность, последовательность, систематичность.

Если педагог-музыкант — исследователь увлечется только анализом той или иной проблемы, то ему, скорее всего, не удастся получить целостное представление о ней. Если же, наоборот, в его работе решительно преобладает синтез, он рискует упустить из виду то или иное «частное», что требует специального анализа и рассмотрения.

Таким образом, диалектика анализа и синтеза является второй сущностной характеристикой методологического анализа, включающего теоретический метод, направленный на изучение явлений и процессов музыкально-педагогической действительности.

Другим теоретическим методом является моделирование. Моделирование предполагает создание системы элементов, воспроизводящих различные стороны, связи, функции, условия функционирования музыкально-педагогического процесса.

Как показывает опыт применения методов методологического анализа, приоритетную роль среди теоретических методов, особенно в новом столетии, всё в большей мере играет метод «переинтонирования» (экстраполяции и интерпретации) теоретических знаний из родственных областей наук и искусств – в область педагогики музыкального образования.

Знакомство с этой проявляющейся тенденцией было предпринято в учебнике выше, при изучении структуры методологического анализа. Здесь же мы посвятим этому вопросу специальное внимание.

При рассмотрении того, как подходил Б. В. Асафьев к анализу частнонаучных (в данном случае — музыкально-педагогических) проблем представляется необходимым прежде всего осмыслить сущность и особенности его исследовательского метода в целом, глубже заглянуть в творческую лабораторию этого ученого и художника и попытаться понять, в чем же состоит ее уникальность.

Важными сущностными чертами творческого подхода Б. В. Асафьева к анализу профессиональных проблем следует считать диалектичность и системность. Е. М. Орлова, характеризуя исследовательский метод ученого-музыканта, подчеркивает, что «учение Асафьева об интонационных закономерностях музыкальной мышления, определившее сущность его понимания специфики и музыки как искусства, формировалось не только на основе его наблюдений над историей самой музыки (композиторского и исполнительского творчества, восприятия музыкальных произведений), но и под воздействием развивающейся научной мысли в самых различных областях знания, а также в сопоставлении с другими видами искусства» [58, 122]. По мере разработки «теории интонации» Б. В. Асафьев критически осмысливал накопленный опыт в музыкальной науке, обращался к философским и эстетическим трудам разных авторов и эпох, к работам по психологии, языкознанию, поэтике, социологии. Диалектический подход к исследованию музыки Б. В. Асафьев «выстрадал», оказываясь иногда (как он говорил) в плену «длительных романтико-утопических и формальных блужданий», подвергая серьезному анализу размышления древних мыслителей (Платон, Демокрит, Аристотель и др.). Философский уровень методологического анализа всегда сочетался у Асафьева с анализом общенаучным и специальным. «Заражаясь многими прогрессивными идеями философов (Гегель и др.), психологов (Л. С. Выготский, Т. Липпса), углубляясь в их гипотезы и выводы, Б. В. Асафьев умело проецировал их на решение той иной исследовательской задачи. «Исследовательская «мастерская» Б. В. Асафьева была всегда открыта для нового, оригинального, значимого, помогающего с еще большей глубиной проникать в самые сущностные «слои» социально-эстетической природы музыки. Вполне очевидной становится и сама технология творческого поиска, ее главное преимущество — видеть процессы и явления музыкального искусства в диалектической взаимосвязи, подходить к их изучению в соответствии с их спецификой, добиваться в анализе необходимой ясности и глубины.

Возможно, кто-то сочтет творческий уровень исследовательской работы Б. В. Асафьева недосягаемым для других, например, для школьного учителя музыки. Что ж, справедливости ради, с этим отчасти можно согласиться. Но при этом важно понять и другое, если талантом и энциклопедическими знаниями ученого-музыканта овладеть не каждому под силу, то каждый музыкант-педагог в состоянии овладеть системным с т и л е м м ы ш л е н и я, позволяющим целостно подходить к изучению той или иной конкретной проблемы диалектически ее решать. Думается, именно это имел в виду В. В. Медушевский, говоря, что «Асафьевы сейчас нужно везде — в науке, критике и публицистике, в административной и педагогической деятельности» и что «в требовании “массового производства Асафьевых” нет ничего необычного для современной науки и практики». К этим словам можно добавить, что учитель с «Асафьевским типом мышления» должен занять такое же важное и прочное место в школьном музыкальном образовании, какое заняли сегодня идеи выдающего музыковеда.

Теперь, когда принципы исследовательского метода Б.В. Асафьева названы, обратимся к примеру, который дает наглядное представление о системном характере изучения Б.В. Асафьевым проблем педагогики музыкального образования.

Основным методологическим вопросом для Б. В. Асафьева стал вопрос о специфике организации музыкальных занятий в школе. В ответе на него, как считал ученый-музыкант, заключены и все другие вопросы методического характера. Чрезвычайно важным выводом Б. В. Асафьева стало положение о том, что школьный предмет музыки, его специфика обусловливаются спецификой самого музыкального искусства, его интонационной природой. К определению места и значения этого предмета в школе Б. В. Асафьев подошел не со стороны обычного для того времени (да и для нашего, в определенной мере) обсуждения «объема специальных знаний и умений», «целесообразности и эффективности тех или иных методов», а с выявления сущностных отличительных сторон в процессах научного и художественного познания.

Таким образом, с самого начала Б. В. Асафьев подвергает конкретный вопрос педагогики музыкального образования анализу с точки зрения философии, где ее сосредоточены методологические положения о специфике научного и художественного сознания. В статьях Б. В. Асафьева нет прямых ссылок на работы философов, специалистов других областей науки и искусства, но «в снятом виде» их идеи и выводы постоянно здесь ощущаются. Для подтверждения собственных выводов поэтому и многим другим вопросам Б. В. Асафьев постоянно обращается к данным из области общей эстетики, социологии, психологии, старается осмыслить конкретный вопрос музыкального воспитания в опоре на имеющиеся в этих областях знания. Для нег всегда важно посмотреть на тот или иной вопрос широко, целостно, в контексте белее общих проблем и задач. Так, в одной из статей он пишет: «Прежде чем судить, способна ли музыка развивать инициативу, находчивость, организаторское чутье и т. д., поставим более общую проблему. Обогащает ли ее восприятие наш жизненный опыт?» [9, 49].

Касаясь вопроса о специфике самого процесса восприятия музыки, он дает образец социально-психологического взгляда на проблему: «Ни в каком случае не следует избегать при организации преподавания музыки в общеобразовательных школах проблем музыкальной эволюции... не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим. И наоборот нет никакой необходимости настаивать на внедрении эстетически дедукций, то есть на догматическом усвоении определений прекрасных и безобразных, красивых и некрасивых звукообразований [9, 581].

Разумеется, особое место в анализе конкретных проблем педагогики музыкального образования занимают у Б. В. Асафьева знания из области теории музыки и искусства. Именно они в первую очередь направляют мысль ученого-музыканта, помогают ему обосновать свой концептуальный взгляд на ту или иную проблему школьного музыкального обучения и воспитания. Например, при исследовании им проблемы развития музыкально-творческих способностей у детей нельзя не заметить, что в основе занимаемой им при этом позиции (у каждого ребенка «вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт») лежит его взгляд на музыкальное искусство как органичное единство творчества, воспроизведения и восприятия, выраженный в формуле «композитор — исполнитель — слушатель». Музыкально-эстетические воззрения Б. В. Асафьева на социальную природу музыки оказываются опорными и при вы­явлении им сущности категории «художественности», занимающей, как известно, одно из центральных мест в теории и практике школьной педагогики музыкального образования.

В качестве еще одного теоретического метода может быть рассмотрен структурно - системный подход, который реализуется, прежде всего, на основе единства философского, общенаучного и частнонаучного, технологического подходов. Именно системный характер этого теоретического метода предполагает целостное видение изучаемого объекта, понимание многозначности той или иной проблемы, доказательность и объективность полученных результатов. К числу таких работ, помимо уже упомянутых (Асафьева, Кабалевского, Николаевой, Тороповой, Целковникова, Цыпина) можно привести многочисленные примеры исследований Колышевой, Надировой, Рапацкой, Целковникова, Щербаковой и др.).

Среди этих работ, каждая из которых, несомненно, заслуживает специального внимания, остановимся на исследовании Л.С. Майковской. Проблема, решаемая автором, чрезвычайно актуальна и является, по существу, первой попыткой целостного исследования феномена этнокультурной толерантности в системе художественно-педагогического образования на материале музыкального искусства.¹¹

Цель исследования Л.С. Майковской заключается:

– в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование на философском, общенаучном и частно-научном уровне;

– в создании теории и методики воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства;

– в конструировании концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у учащихся в процессе музыкальных занятий.

Для реализации поставленной цели Л.С. Майковская ставит перед собой задачу разработать технологию разноуровневого методологического анализа проблемы этнокультурной толерантности в музыкальном образовании и на этой основе экстраполировать важнейшие идеи из области философии, аксиологии, культурологии, социологии, музыковедения, различных отраслей психологии и педагогики в музыкально-педагогическую науку и практику.

В связи с этим в исследовании рассматривается генезис толерантности в философии и истории культуры; этнокультурная толерантность в свете диалога культур и межкультурной коммуникации; этнокультурная толерантность сквозь призму духовных ценностей и ценностных ориентаций личности.

Интерпретация философских, общенаучных и частнонаучных, технологических идей и концепций с точки зрения музыкального искусства и музыкального образования позволили автору придти к целому ряду выводов. Выделим среди них следующие:

1. Этнокультурная толерантность выступает в качестве важнейшего основания межкультурной «музыкальной коммуникации», благодаря чему в едином жизненном пространстве становится возможным сосуществование различных национальных и других «музыкально-культурных» проявлений, исповедующих самобытные установки и представления о человеческих ценностях. При этом, диалог является одной из универсальных форм существования толерантности как в самом человеке-индивиде, так и в его отношениях с «Другим». Именно посредством диалога в человеке возникает и развивается потребность выйти за границы своей «самости», появляется возможность включить в собственное сознание человека другой культуры, тем самым, делая богаче и разностороннее свой духовный мир.

Реализуемая в музыкальном искусстве и музыкальном образовании модель диалогической межкультурной коммуникации представляет собой способ включения «чужого» бытия в «моё», и наоборот. В этой функции музыка и разнообразные формы взаимодействия с ней выступают как олицетворение высших по смыслу толерантных отношений в человеческом сообществе. Знакомство и изучение того или иного феномена «чужой» («новой») музыкальной культуры сквозь призму родной является одним из эффективных способов приобщения и приятия подрастающим поколением ценностно-смысловых пластов новых для него музыкальных культур.

Таким образом, уже на уровне философского осмысления понятие «толерантность» рассматривается на принципиально ином уровне (если вспомнить трактовку данного понятия как «терпимость»): ему присваивается глубокий духовно-нравственный, культурный смысл.

2. В процессе общенаучного уровня методологического анализа изучаемой проблемы подчеркивается, что смысл и специфика общения с музыкой разных этнокультурных традиций заключается в постижении художественного «Я» музыкального произведения (термин В.В. Медушевского), его «лирического героя», в установлении с ним духовно-личностного контакта, межкультурного диалога. Данный механизм – «обращения» «чужого» в «свое» – лежит в основе профессиональной деятельности педагога-музыканта и оказывает непосредственное влияние на формирование его этнокультурной толерантности. В этом контексте толерантное отношение учителя к представителям разных национальностей, их культуре выступает в качестве своеобразной музыкально-педагогической установки на этнотолерантное поведение учащихся.

3. Музыкальное искусство является мощным средством проникновения в глубины духовной сущности создавших его народов. Музыка, несущая в себе ментальность индивида, этносов, наций и социумов, помогает формированию личности, впитывающей в себя все лучшее, что сокрыто в «генетическом коде» человеческой общности (Н.И. Киященко). Изучая особенности музыкальной культуры разных народов, можно понять специфику национальной души, эмоций и чувств, которые, отражаясь в музыке, являются выражением отношения народа к тем или иным нормам, духовным ценностям.

При этом музыкальное искусство обладает не столько различиями своего языка, сколько его общностью (образной, интонационной жанровой, стилистической), в силу чего есть основание утверждать, что восприятие, познание и приятие иной музыкальной культуры, и как следствие – формирование положительного, толерантного отношения к данному народу – осуществляется в условиях музыкального образования гораздо эффективнее, чем во многих иных (прежде всего вербальных) сферах.

Музыкальный фольклор является своеобразной аркой, устанавливающей связь музыкальных культур Востока и Запада, так как его восприятие «без перевода» обеспечивается структурно-типологической общностью архетипов, связанных с всеобщим пониманием духовных ценностей жизни, а также сходными для всех культур способами общения – интонацией и движением.

Взаимовлияние музыкальных культур Востока и Запада способствует расширению культурных границ и межкультурного диалога. Именно на этой основе происходит сближение различных этносов, их толерантное взаимодействие, обогащение чувств, эмоций, толерантного сознания. Так как взаимодействие западного, восточного, азиатского и других архетипов культур приводит к изменению музыкальных предпочтений в социуме, то, выявляя музыкальные предпочтения представителей разных культур, можно фиксировать не только результат сложной социальной эволюции корен­ного этноса, процесс адаптации этносов-миг­рантов, но и уровень проявлений этнокультурной толерантности в обществе.

В условиях, когда речь идет о неоднородных – и в этнокультурном, и в социальном плане – сооб­ществах, влияние тех или иных эстетических, в том числе музыкальных, предпочтений и пристрастий на поведение людей неоднозначно. Более того, в определенной ситуа­ции данный факт может иметь достаточно серьезные социальные последствия. Музыкальные при­страстия способны быть индикатором состояния межгрупповых, в том числе межэтнических отно­шений, которые в зависимости от конкретной со­циальной ситуации носят актуальный или потен­циальный характер.

4. В настоящее время социальные функции музыкального искусства претерпели значительные изменения. Среди основных тенденций их трансформации можно выделить следующие: девальвация культовой (секуляризация обрядов, их условно-символическое значение) и классовой роли искусства; значимость нацио­нально-идеологической функции искусства в регулировании межнациональных отношений; усиление роли ком­фортной (гедонистской, релаксационной) функ­ции искусства; повышение значимости функции искусства как социального идентификатора.

Интеграция различных национальных музыкальных культур строится как на основе общности, так и на основе индивидуальных, специфических черт, присущих каждой национальной культуре. Это обстоятельство является той движущей силой, которая наполняет новым содержанием музыкальное искусство в целом, рождает новые формы и средства выразительности, присущие как музыкальным культурам Запада, так и Востока.

5. Общение человека с музыкой разных культурных традиций имеет свою специфику, которая в первую очередь заключается в умении понимать ее м у з ы к а л ь н ы й я з ы к. Экстраполяция идей герменевтов (Ф. Шлейермахера, Г.Г. Шпета, В. Дильтея, Э. Гуссерля и др.) в область педагогики музыкального образования играет большую роль в становлении и развитии так называемой «понимающей музыкальной педагогики», одна из задач которой – научить пониманию музыкальных текстов, музыкального языка произведений разных этнических традиций. Проблема установления контактов, взаимопонимания между языками музыки разных народов может быть успешно решена лишь посредством овладения «грамматикой» того или иного национального музыкального языка. Человек, владеющий несколькими языками, способен более глубоко оценить прелесть родного языка, как и народ, владеющий многими музыкальными системами, способен еще больше ценить и развивать национальные самобытные традиции (Е.В.Назайкинский).

6. Этнокультурная толерантность — интегративное качество личности, которое формируется в процессе познания музыкальной культуры различных этнических традиций и проявляется в доброжелательном отношении ко всем нациям, основанном на понимании (осознании) и приятии особенностей психологии и культуры разных этносов.

Основу этнокультурной толерантности составляют: эмпатия, музыкально-языковая восприимчивость, рефлексия, диалогизм и флексибельность (гибкость) мышления, саморегуляция и самоконтроль, фиксирующие ее сущностные свойства в музыкально-образовательном пространстве. Выделение данных компонентов обусловлено спецификой восприятия музыки и особенностями формирования этнокультурной толерантности на этой основе. В процессе восприятия музыкальных произведений различных этнокультурных традиций эмпатия позволяет актуализировать глубинный смысл музыкального произведения на эмоциональном уровне, сопереживать, «проживать» символическую реальность музыкального образа, «внимать мирочувственным смыслам» (А.В. Торопова); музыкально-языковая восприимчивость способствует спонтанному и быстрому вхождению в обобщенную музыкально-языковую систему иной культуры, так как связана с чувством языковых норм (например, ладогармонических отношений в звукоряде и метроритмических закономерностей изложения музыкальных мыслей) и легкостью перестраивания интонационных «привычек»; рефлексия помогает человеку, с одной стороны, осознать свое отношение к данному музыкальному феномену, с другой – осуществить его критический анализ, а также анализ своих переживаний, возникших чувств и эмоций; диалогизм мышления позволяет взаимодействовать с личностными смыслами, запечатленными в произведениях музыкальной культуры на грани двух этносов; флексибельность (гибкость) музыкального мышления направлена на постижение диалектики собственного «Я» и окружающей действительности, умение преобразовывать ее и самого себя в зависимости от конкретных целей, задач, установок, условий; саморегуляция и самоконтроль необходимы для управления эмоциями, чувствами, особенно при возникновении негативных состояний.

Выявление сущностных характеристик слагаемых этнокультурной толерантности позволило вскрыть механизмы и этапы ее формирования в процессе музыкального образования:

– первый этап – изучение музыкальной культуры своего народа, которая узнается, «вспоминается» генетической памятью посредством актуализации глубинных архетипов и организации «точки удивления» при столкновении с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов;

– второй этап – знакомство и освоение музыкальной культуры разных этнических традиций через выявление в них «общего» и «особенного», осознание единства общечеловеческих ценностей, межкультурных различий и сходства культур на духовно-нравственных основах.

Адекватное восприятие музыки иных этнических традиций зависит от широты художественного кругозора личности, ее художественной культуры. В связи с этим выделяются основные элементы, составляющие дидактическое содержание этнокультурной толерантности в контексте музыкального образования:

– эмоционально-интеллектуальное ценностное отношение к своей и «Другой» художественной культуре и ее представителям;

– знания о своей и другой, прежде всего, музыкальной, а также художественной (литература, изобразительное искусство и др.) культуре; музыкальные знания, в том числе прямо или опосредованно связанные с особенностями менталитета, традициями, обычаями разных народов, позволяющие повысить общий культурный уровень личности;

– способы музыкальной и шире – художественной деятельности (умения и навыки) активно-творческого характера, которая прямо или косвенно влияет на проявление уважения, стремление к познанию и пониманию своей и «Другой» художественно-эстетической культуры.

Исследуя проблему на технологическом уровне методологического анализа, Л.С. Майковская подчеркивает, что для эффективного формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства необходимо создание следующих педагогических условий:

а) включение в репертуар музыкальных занятий подлинно художественных народных, классических и современных произведений разных стран, способных вызывать у учащихся активный интерес;

б) создание необходимой эмоционально-творческой атмосферы и поликультурной среды, в которой развиваются субъект-субъектные (учитель – ученики) и субъект-объектные (учитель, ученики – музыка разных народов) отношения;

в) развитие эмпатии, музыкально-языковой восприимчивости, рефлексии, гибкости и диалогичности мышления;

г) стимуляция художественной направленности коммуникативной деятельности учителя музыки и учащихся;

д) ориентация на активную музыкальную, и в то же время на полихудожественную деятельность учащихся на основе познания различных этнокультурных обычаев, традиций, обрядов и т.п.

Л.С. Майковская дополняет общую теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства и на этой основе разрабатывает концептуально-технологическую модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства, которая базируется на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах. Данная модель представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, последовательных этапов, технологий и методических рекомендаций.

Проведенное исследование проблемы этнокультурной толерантности в условиях музыкального образования свидетельствует о благотворном влиянии музыкального искусства на толерантное сознание и поведение личности. Данный факт, как и аргументы, приведенные выше, позволили, прежде всего, установить, что:

1. Музыкальная культура заключает в себе огромный потенциал в плане установления между людьми, народами и странами действительно открытых, толерантных отношений, потребность в которых для человечества все более возрастает.

2. Музыкальное образование является одним из важных звеньев на пути к толерантному восприятию мира личностью.

Итак, к характеристике методологического анализа музыкально-педагогических проблем, данной в начале этой главы, можно очень важное добавление: под методологическим анализом мы понимаем деятельность педагога-музыканта, которая основана на методологических знаниях своей науки, а также смежных - философских, научных, художественных областей — и осуществляется на основе личностно-творческого подхода (совокупности исследовательских принципов, методов) к выявлению сущности профессионально-значимых музыкально-педагогических проблем, их решению и целостному научному обоснованию.

Вопросы и задания к главе:

1.Охарактеризуйте сущностные признаки методологического анализа. приведите примеры их наличия в одной из квалификационных работ.

2.Что дает методологический анализ для практической деятельности педагога-музыканта?

4. Охарактеризуйте структуру методологического анализа.

5. Какая из философских идей кажется вам сегодня перспективной для педагогики музыкального образования?

6. Попытайтесь в гипотетической форме наметить перспективы обращения к одной из идей общенаучного характера для ее применения в педагогике музыкального образования.

7. Охарактеризуйте эмпирические методы методологического анализа.

8. Охарактеризуйте теоретические методы методологического анализа.

Литература для самостоятельного изучения:

Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. – М.,1990.

Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. 2-е изд.— Л., 1971.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образо­вании. Изд. 2-е / Ред. и вступ. статья Е. М. Орловой.— Л., 1973.

Асмус В.Ф. Эстетика Аристотеля // Вопросы теории и истории эстети­ки. Сб. статей. — М., 1968.

Асмус В.Ф. Эстетические принципы театра К. С. Станиславского // Вопросы теории и истории эстетики. Сб. статей, — М., 19S8.

Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1974.

Баренбойм Л. А. О музыкальном воспитании в СССР // Музыкальное воспитание в Советском Союзе. Сб. статей / Ред.-сост. Л. А. Баренбойм.—Л., 1977.

Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Исследование. Изд-е 2-е, доп. - Л., 1979.

Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Изд. 5-е, стереотипное. – М.: 2009.

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Изд. 10-е, стереотипное. – М.: 2009.

Кабалевский Д.Б. О музыке и музыкальном воспитании. Книга для учителя / Сост. И.В . Пигарева. – М., 2004.

Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: 2004.

Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность в теории и практике этнокультурного образования. – М., 2009.

Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.— М., 1976.

Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы // Сов. музыка, 1980, № 9.

Мелик-Пашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Коммунист, 1984, № 3.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности.— М., 1981.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия.— М., 1972.

Назайкинский Е. В. О роли музыкознания в современной культуре // Сов. музыка, 1982, № 5.

Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. Изд. 4-е.- М., 1982.

Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп.— М., 1987.

Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева и учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность.— М., 1984.

Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики.— М., 1980.

Сохор А. Н. О методологии научного познания искусства // Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. II.—Л., 1981.

Старчеус М.С. Слух музыканта. – М.: 2003.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М.,2003.

Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. – М. 2008.

Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой). - М, 1998.

Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. Кн. I.-М,1998.

Щербакова А.И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагога-музыканта. – М.,2007.

Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма. Сб. в 2-х т. Общ. ред. Д.Д. Шостаковича. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.,1972.