- •Э.Б.Абдуллин методология педагогики музыкального образования
- •Предисловие
- •Глава 1 введение в методологию педагогики музыкального образования1
- •1. Сущность методологии педагогики музыкального образования и методологической культуры учителя музыки
- •1.2. Логика конструирования музыкально-педагогического исследования и основные составляющие его методологической характеристики
- •1.3. Виды исследовательской музыкально-педагогической деятельности
- •Искусство и общество
- •Глава 1. Название………………………………………………………... 5
- •Глава 2. Название……………………………………………………...….30
- •Библиографическое Описание. Основные понятия
- •Правила оформления библиографических ссылок
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература к главе
- •2.1. Сущность методологического анализа
- •2. 2. Структура методологического анализа
- •2.3. Принципы методологического анализа
- •Взаимосвязь объективного и субъективного
- •Профессиональная направленность
- •Единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа
- •2.4. Методы методологического анализа
- •Эмпирические методы
- •Теоретические методы
- •Библиография к I и II главам:
- •Содержание
- •Глава I. Теоретические аспекты проблемы адаптации детей
- •1.1.Сущность понятия «адаптация».
- •Психологическая адаптация к школе как предмет исследования.
- •1.3. Социально-психологическая адаптированность и дезадаптированность ребенка к школе.
- •1.4. Методики диагностики и коррекции социально-психологической адаптированности школьников.
- •Глава II. Музыкально-педагогические подходы к профилактике и коррекции дезадаптации школьников
- •2.1. Методики диагностики и преодоления школьной дезадаптации.
- •2.2. Тренинговая работа как метод профилактики психологической дезадаптации.
- •2.3. Психологический статус игры как основной деятельности ребёнка в различных векторах его развития. Музыкальные игры в психокоррекционном и развивающем контексте.
- •Глава III. Опытно-поисковая работа по преодолению школьной дезадаптации средствами музыкально-игрового тренинга
- •3.1. Принципы, содержание и музыкальный материал тренинговой работы по преодолению школьной дезадаптации. Опытно-поисковое исследование.
- •3.2.Опытно-поисковое исследование
- •2.3. Описание полученных результатов.
- •Выводы по главе Заключение
- •Библиография к вкр:
- •Хасанова Альфия Зуфаровна 14 педагогические условия и пути музыкально-ритмического развития дошкольников Выпускная квалификационная работа
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о музыкально-ритмическом развитии дошкольников………158
- •Глава 2. Опытно-поисковая работа по определению путей эффективного музыкально-ритмического развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………171
- •Введение
- •Глава 1. Философские, общенаучные и частнонаучные представления о ритме и музыкально-ритмическом развитии детей дошкольного возраста
- •1.1. Философские и общенаучные представления о ритме и музыкально-ритмических способностях
- •1.2. Частнонаучные представления о путях развития музыкально-ритмических способностей дошкольников
- •2.1. Констатирующее обследование исходного уровня музыкально-ритмического развития дошкольников
- •2.2.Формирующий этап опытно-поискового исследования процесса развития музыкально-ритмического воспитания .
- •Основные выводы по второй главе.
- •Библиография к вкр.
- •Заключение
- •Кодица марина николаевна20 содержание и организация музыкально-пластической деятельности младших школьников на начальном этапе ее освоения.
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся………………………………………………………………….185
- •Глава II. Опытно-поисковая работа по введению в содержание музыкальных занятий с младшими школьниками различных разновидностей «звучащих жестов»………………………………….195
- •Введение
- •Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся
- •1.1. Проблема взаимодействия музыки и движения: историко-теоретический аспект
- •1.2. Музыкально-пластическая деятельность в учебных программах по музыке для начальной школы на рубеже XX и XXI столетия
- •Глава II.
- •2.1. «Звучащий жест» как одна из основных разновидностей музыкально-пластической деятельности
- •Шаги и их разновидности
- •2. Движения рук
- •2.2. Организация, содержание и результаты опытно - поисковой работы
- •2. Для большинства детей из всех «звучащих жестов» наиболее привлекательным оказался хлопок. Именно при помощи хлопка им оказалось легче и интереснее выражать свои эмоции и чувства.
- •Библиография к вкр
- •Методология научного познания
- •Список литературы
2.1. Констатирующее обследование исходного уровня музыкально-ритмического развития дошкольников
Во многих музыкальных школах традиционно принято проверять при поступлении в школу музыкально-ритмический слух путем задания «прохлопать, вслед за педагогом, услышанный ритмический рисунок». Мы считаем, что такой прием проверки ритмического слуха, оправдывающий себя в отношении явно музыкально одаренных детей, вместе с тем, не приемлем по отношению к детям, не имеющим от природы ярко выраженных музыкально-ритмических способностей.
Во-первых, при повторении ритмического рисунка, никак не связанного с музыкой, проверяется не музыкально-ритмический слух, а в основном сугубо ритмический. Во-вторых, на основе практического опыта работы с детьми, мы предполагаем, что подобное задание предлагать детям, не обладающим природными музыкально-ритмическими задатками, не имеющими опыта воссоздавать задания подобного типа – преждевременно и это не дает достаточных оснований для объективной оценки музыкально-ритмического слуха. В этом случае мы опираемся на фундаментальное положение Б.М. Теплова, согласно которому объективное заключение об истинных музыкальных способностях правомерно формулировать только после длительных и целенаправленных музыкальных занятий.
В этом случае необходима принципиально иная система, суть которой, заключается в обследовании исходного (перед началом занятий), а также перед началом каждой новой фазы музыкального интонационно-ритмического развития опоре;
а) на восприятие художественно-образной музыки;
б) с учётом определенное, последовательного и по-фазного развития прежде всего приоритетных музыкально-ритмических способностей;
в) с учетом наиболее комфортно выполняемых тем или иным ребенком процедур.
Процедура исходного констатирующего обследования экспериментальной и контрольной подготовительных групп ребят шести лет детского сада МДОУ ДСКВ №27 г. Нижневартовска в период с 2009 по 2010 год.
Экспериментальная (первая) группа, в которой дети занимались затем по экспериментальной программе и методике) включала в себя 21 ребенка, причем только четверо из них, в силу разных причин, занимались ранее в этом саду. Контрольная (вторая) группа, в которой дети занимались затем по ранее принятой программе и методике) включала в себя 19 детей, причем только четверо из них, в силу разных причин, занимались ранее в этом саду.
1. В процессе первого обследования в обеих группах детям было предложено в умеренном темпе шагать под песню-марш И.Дунаевского «Веселый ветер». При этом в первую очередь поверялась способность выполнять движения в соответствии с «темпо-метром» звучащей музыки. При повторном задании вместо маршировки предлагалось обозначать темпо-метр ударами карандашом по столу. В следующем задании на восприятие и исполнение темпа (темпо-метра) в интонационно-ритмическом движении детям была предложена «Полька» Н. Ракова также в умеренном темпе.
<…>/
Были получены результаты, в отдельных случаях по ряду параметров отличающиеся друг от друга у одних и тех же детей. Причем, это обстоятельство проявилось как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
Так, если сравнивать результаты, полученные во время маршировки музыки И.Дунаевского - с фиксацией темпо-метра с помощью ударов карандашом, то оказалось, что большее число детей точно следует темпу при фиксации с помощью лёгких ударов карандашом, но при исполнении «Полька» Н. Ракова исполнение становится более эмоциональным, но наименее точным в смысле фиксации темпо-метра. При этом выявилось, что эмоциональный уровень исполнения темпо-метра ярче выражается у девочек при исполнении танцевальной музыки, а у мальчиков – маршевой.
<…>/
На этой основе можно придти выводу, что тот или иной выбор способа выявления исходного уровня восприятия и исполнения темпо-метра может внести существенные коррективы как в показатели умений воплощать темп в интонационно-ритмических действиях, так и в определении уровня эмоциональной выразительности выполняемых заданий.
Контрольная группа, состоящая из девятнадцати детей, из которых ранее находились в детском саду пять человек.
К детям этой группы в процессе обследования предъявлялись те же задания и на том же музыкальном материале.
Таблица №1
ИСХОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ |
|||
Группы |
Экспериментальная |
Контрольная |
|
Задания |
Воплощение темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении… |
||
1.Уровень эмоциональной выразительности |
Высокий |
9 |
8 |
Средний |
7 |
7 |
|
Низкий |
5 |
4 |
|
2.Уровень операционального развития (умения, навыки) |
Высокий |
8 |
7 |
Средний |
9 |
8 |
|
Низкий |
4 |
4 |
|
3.Уровень субъективно-творческой выразительности |
Высокий |
…в целом выраженное |
|
2 |
2 |
||
Средний |
…фрагментарно выраженное |
||
15 |
13 |
||
Низкий |
…попытки не адекватны или отсутствуют |
||
4 |
4 |
<…>.
В целом, следует отметить, что уровень развитости музыкально-ритмического воспитания двух групп (экспериментальной и контрольной) оказался фактически одинаковым.