Глава I. Музыкально-пластическая деятельность как разновидность музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности учащихся

1.1. Проблема взаимодействия музыки и движения: историко-теоретический аспект

История музыкального образования накопила богатый материал в области включения в содержание занятий музыкально-пластической деятельности. Рассматривая данную проблему в контексте становления и развития музыкального образования с древнейших времен и до наших времен включительно, исследователи выделяют три исторических этапа, принципиально отличающиеся основной направленностью в решении данной проблемы.

Так, первый этап характеризуется взаимодействием музыки и движения в контексте синкретизма ранних форм культуры. Второй этап развития начинается с разделения искусства на отдельные его виды. С этого времени, в зависимости от типа их взаимодействия, одно из искусств становится ведущим, а другое – подчиненным. На третьем этапе в различных видах искусства, в том числе и в музыке, и в искусстве движения (балет, пантомима и т.д.), начинает все более отчетливо проявляться стремление к синтезу и появляются новые формы их взаимодействия [28,4].

Основываясь на данной позиции, дальнейшее рассмотрение проблемы взаимодействия музыки и движения будет осуществляться в контексте этих трех этапов, а также с учетом классификации типов и видов музыкально-пластической деятельности, предлагаемой Е.В. Николаевой.

Согласно данной классификации автором выделяется 2 типа музыкально-пластической деятельности:

а) вспомогательно-дидактическая, направленная на решение технических задач и не предполагающая выхода учащихся на художественно образное ощущение музыки;

б) художественно-образная, направленная на раскрытие образно-смыслового содержания музыки и развитие творческой фантазии и художественно-образного воображения.

Каждый тип музыкально-пластической деятельности представлен несколькими разновидностями:

• к вспомогательно-дидактическим движениям отнесены: показ звуковысотных отношений (изменение высотного положения руки с сохранением ее основной позиции, перемещение руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков релятивной системы сольмизации и т.п.);

• к художественно-образным движениям отнесены: имитационные, подражательные, выразительно-изобразительные движения, музыкально-пластическая импровизация, «свободное дирижирование», элементы характерного танца; жесты, применяемые на интонационном уровне, и т.п.).

При этом каждый вид музыкально-пластических движений может исполняться на двух уровнях: 1. Конструктивном (чаще относится к вспомогательно-дидактическим движениям). 2. Интонационном (чаще относится к художественно-образным движениям [27].

Рассмотрим с обозначенных теоретических позиций музыкально педагогические концепции Платона, Эмиль Жак-Далькроза, Айседоры Дункан, Карла Орфа, Золтана Кодая, Е.Н. Михайлова.

Идеи синкретизма различных видов искусств, свойственные первому этапу в развитии истории музыкального образования, наиболее полное воплощение получили в трудах Платона. Одним из важнейших методологических принципов музыкального воспитания и образования он считал принцип «баланса духовно-телесного развития». Стремясь к гармоническому развитию души и тела учеников, Платон следовал афинскому идеалу, в котором мусическое воспитание сочеталось с гимнастическим. Возрождая этот идеал в «Государстве», он, как свидетельствует исследование Э. Панаиотиди, отошел от схемы «музыка – для души, гимнастика – для тела» и сделал попытку объяснить взаимопроникающую сущность обоих компонентов, теоретически осмыслить их синтез [30, 105].

Почвой для такого синтеза становится эвритмия²² – соразмерность, стройность душевных и телесных движений. Достижение высшей цели мусического воспитания и образования лежит в гармонизации всех сторон человеческой личности, которая может быть достигнута при комплексном воздействии на ее душу и тело <…>. При этом «полнокровное переживание образов мусического искусства всем существом человека ведет к интериоризации заложенных в этом искусстве морально-этических норм» [там же, 105].

Как видим, Платон рассматривает взаимодействие музыки и движения на философском уровне, так как в основе принципа баланса духовно-телесного развития, покоящегося на объективных закономерностях человеческого организма и его связи с окружающим миром, лежит, именно философско-эстетическая основа. При этом в центре его внимания находится, главным образом, художественно-образный тип движения.

Разделение искусства на отдельные его виды характеризует начало второго этапа в истории развития проблемы взаимосвязи музыки и движения. Однако разделение искусства на виды не привело к их полной обособленности друг от друга, их независимости. Любое искусство есть явление жизни человека, впитавшее в себя различные его проявления, и потому отразить многогранность жизненных явлений средствами одного искусства достаточно сложно. Искусством, объединяющим музыку и движение, становится балет, в основу которого была положена, прежде всего, выразительность жеста.

Жест, как основа движения, мог выполнять в музыкальном образовании различную роль в зависимости от его связи с музыкой и ее образами. Это могла быть как вспомогательная роль, целью которой являлось помочь учащимся понять какие-либо закономерности музыкального искусства, так и художественная. Именно по этим двум направлениям происходило развитие музыкально-педагогической мысли вплоть до XX века.

Наиболее полное выражение вспомогательные жесты получили в относительной сольмизации, введенной в XIX веке англичанами Сарой Глоувер и Джоном Кёрвеном.

Движение как художественное явление стало находить отражение, прежде всего, в профессиональной подготовке артистов балета. Становление балетного искусства проходило сложно, и было направлено на «превращение» условного жеста в жест выразительно-художественный. «Танец и пантомима, – как замечает М. Габович, – составляет душу действенного балета. По своей природе они едины. Танец и пантомима – это выразительные движения человека, передающие мысли, чувства, переживания человека, его внутреннее состояние или изображающее те или иные жизненные явления, поступки и т.д.» [3, 46].

Таким образом, на этом этапе происходит выделение двух видов художественного движения: изобразительного и выразительного.

Третий этап развития проблемы взаимодействия музыки и движения (XX век) знаменует дальнейшее развитие двух обозначенных выше направлений:

1. Движение, как художественное явление, в единстве с музыкой ведет к взаимодействию в музыкальном образовании данных искусств;

2. Движение, как вспомогательный элемент, выполняет на музыкальных занятиях сугубо учебные задачи.

Первое направление находит свое претворение в системе ритмического воспитания швейцарского педагога-музыканта Эмиля Жак-Далькроза. При этом представления о характере взаимосвязи музыки и пластики претерпевают в его концепции существенные изменения в плане все возрастающего внимания к художественно-образной стороне ритма.

В историю педагогики Жак-Далькроз вошел как создатель ритмической гимнастики, которая является одним из разделов его методики наряду с сольфеджио и импровизацией. Цель своей системы он видел в развитии, прежде всего, музыкальности человека. Идея ритмической гимнастики была подсказана самой практикой. К. Шторк, автор книги о Далькрозе, пишет: «Жак-Далькроз наблюдал, что движение тактировки во время пения вызвало в учениках мышечное ощущение музыки, как бы связь с этим бестелесным миром. Ученики подтвердили Жаку, что движение тактировки давали им ощущение созвучания, «слияния всего их существа с музыкой» и создавали радостное настроение, убеждающее их в том, что сочетание музыки и движения является чем-то прекрасным. От внимательного взора учителя не ускользнул тот факт, что тело при этом казалось как бы охваченным движениями тактировки, что усиливало ощущение музыки» [42, 36].

Это открытие привело швейцарского педагога к мысли о необходимости ритмического воспитания, в процессе которого достигалось бы умение отзываться движениями собственного тела на музыкальный ритм или, другими словами, – совпадение синхронного переживания движения в пространстве с движением во времени. С этой целью им была разработана система упражнений, в которых реакция тела на музыкальный ритм, включая его самые сложные образцы, доводилась до автоматизации.

Таким образом, на начальном этапе становления методики Жак-Далькроза движения носили вспомогательно-дидактическую функцию и относились к условным жестам конструктивного уровня.

Со временем движения, включаемые в упражнения, стали носить не только вспомогательно-дидактическую функцию, но и художественную, наполненную музыкальными впечатлениями и эмоциями, что послужило толчком к осознанию роли ритма как универсального принципа мироздания. «Особенное достоинство ритмической гимнастики я вижу в том, что она воспитывает одновременно тело и душу», – писал Далькроз, – «что такое ритм? Духовное, телесное? – и то, и другое вместе» [6, 19].

Это высказывание указывает на близость концепции Далькроза взглядам Платона, который строил музыкальное образование и воспитание, руководствуясь принципом баланса духовно-телесного развития. Отличие состоит в том, что швейцарский педагог предлагал «расчленить искусство музыки на его отдельные элементы и последовательно знакомить с ними ученика» [6, 33]. Таким образом, методу Далькроза свойственна некоторая механичность. Хотя, будучи в основном предназначенным для применения в практике профессиональной подготовки музыкантов, этот метод явился значительным вкладом в педагогику музыкального образования.

Возрастание роли художественного движения в его взаимодействии с музыкой можно обнаружить не только в области истории музыкального образования, но и в области обучения искусству танца.

В начале XX века, вслед за ритмикой Жак-Далькроза, развивается новое направление, объединяющее музыку и свободную пластику, – свободный пластический танец. На его формирование оказало огромное влияние искусство гениальной танцовщицы Айседоры Дункан, основанное на естественной свободе и пластике тела, рожденных самой музыкой.

А. Дункан сознательно избегала подражания различным установленным «па» и поз (у нее вообще не было определенной строго выработанной системы, как у Ж. Далькроза). Она пыталась «художественно выявить в движении то, что наиболее здорово, прекрасно и нравственно» [1, 140] и, прислушиваясь к своему телу, непосредственно подчинялась музыке (там же). Отрицая полностью классический танец, А. Дункан писала: «Движения, которым учит школа балета наших дней, движения, которые тщетно борются с естественными законами тяготения, с естественной волей индивидуума и состоят в глубоком противоречии, как с движениями, так и с формами, созданными природой» [5, 15]. В своем творчестве она опиралась на древнегреческое искусство в целом, заимствуя и греческую пластику. Отдельные позы, движения, жесты, используемые в танце, она копировала с греческих скульптур, с изображений на фронтонах, барельефах, вазах.

Стремление слить воедино танец и музыку подразумевало использование в творчестве метода импровизации. А. Дункан танцевала под музыку К. Глюка, В.А.Моцарта, Ф.Шопена, Ф.Шуберта, Л-В. Бетховена_? Р.Вагнера, П.И.Чайковского. Движения танца Айседоры Дункан, выполненные на интонационном уровне, носили художественно-образный импровизационный характер.

Широкое претворение в педагогике музыкального образования проблема взаимодействия музыки и движения нашла в деятельности австрийского композитора и педагога Карла Орфа (1895 – 1982 гг.), который создал свою систему музыкально-ритмического воспитания детей. Своеобразным итогом его системы выступала музыкально-сценическая игра, театр. Таким образом, у него еще более, чем у Жак Далькроза, оказалась выражена идея синтеза искусств: пения, движения, игры на элементарных музыкальных инструментах, не требующих наличие сложных игровых навыков, (штабшпили, блокфлейты, духовые и немелодические ударные инструменты).

К. Орф, в отличие от Далькроза, отказался от двигательного воспитания детей на основе одной только композиторской музыки и попытался активизировать учеников путем их собственного музицирования.

К. Орф уделял огромное внимание личному детскому творчеству, и формированию гармоничной личности посредством неразрывной связи музыки и движения. В его основополагающем труде «Шульверк» огромная роль отводится элементарно-двигательному воспитанию. Ни один урок не проходил у Орфа без двигательных упражнений (пружинящие движения на месте, легкие покачивания корпуса, движение рук, сопровождающиеся «звучащими жестами», художественное тактирование и т.д.). Особое значение он уделял психофизическому развитию детей. Разработанный им комплекс ритмической гимнастики был направлен на улучшение опорно-двигательной системы и координации движения, развитию быстроты двигательных реакций. При этом занятия проводились в эмоциональной атмосфере подъема и радости.

Именно К. Орф ввел обозначение ходьбы четвертными длительностями, бега – восьмыми длительностями, прыжков или галопа – пунктирным ритмом (с наглядным обозначением того, какой шаг сильней и опорней) и пришел к графическому изображению направления движения (под длительностями), изменения фронта движения, указания на движения правой или левой ногой и т.п.

Предложенный К. Орфом прием комбинирования мелодии с рифмами помогал точно выполнить ритм и смену направления движения, сделать исполнение более выразительным и выступал как антитеза принятому в это время в практике приему механического отсчитывания шагов.

Австрийским педагогом детально разработана линия постепенного усложнения заданий, добавляя к простым шагам поскоки, пружинящие движения, перекрестный шаг. На втором этапе он вводил ходьбу в сопровождении «звучащих жестов» и игры на элементарных инструментах. На следующем этапе к вышеперечисленным движениям было добавлено пение. Заключительный этап представлял собой сочетание различных движений повышенной сложности в вариантности их сочетаний с использованием сложных и переменных размеров.

На занятиях по движению использовались также подвижные игры. Отправным моментом для их создания были детские песни, словесные тексты, либо сами движения, к которым придумывались ритмическое или мелодическое сопровождение. В том случае, если текст песни содержал какой-то игровой момент, то создание подвижных игр предоставлялось фантазии детей. Перед началом создания музыкально-пластической (двигательной) композиции к какой-либо музыке, Орф подводил детей к осознанию зависимости их движений от формы, характера музыкального произведения. Выдающийся педагог считал, что танец - это полет души, самовыражение, источник чувств, что послужило причиной введения импровизации на начальном этапе обучения.

Таким образом, Карл Орф развил и углубил основные принципы концепции Далькроза – импровизационность, а главное синтетический подход (единство слова, музыки, движения).

Впервые в содержание музыкальных занятий К. Орфом введены четыре типа «звучащих жестов» (шаги, хлопки, шлепки, щелчки)_, что способствует более полному отражению тембровой характеристики звука и метроритмических отношений. Данные виды звучащих жестов относятся к категории вспомогательно-дидактических жестов, которые могут выполняться как на конструктивном, так и на интонационном уровнях.

Однако К. Орф не ставил задачу выявить и детально разработать классификацию «звучащих жестов». Педагог-музыкант ограничивается лишь общей характеристикой их основных видов. В то же время каждый из видов может быть представлен в большом количестве вариантов, так как в зависимости от техники их исполнения, «звучащие жесты» обладают различными выразительными возможностями. Поэтому ознакомление детей с разнообразными вариантами одного и того же вида «звучащего жеста» способно, как мы считаем, помочь им глубже понять музыку. Этот вопрос и будет рассматриваться нами подробно во второй главе.

Второе направление в развитии взаимодействия музыки и движения в XX веке характеризуется, как уже отмечалось, тем, что движения на музыкальных занятиях выполняют вспомогательную функцию. Это направление наиболее полное претворение получает в венгерской системе музыкального воспитания, разработанной Золтаном Кодаем (1882-1967 гг.). В ней широко развит первый элемент системы Жак-Далькроза – сольфеджио с включением вспомогательно-дидактических движений (на конструктивном уровне) для показа звуковысотных отношений перемещением руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков.

Основным средством познания музыки 3. Кодай считал голос, имеющийся от природы у каждого ребенка. При этом, роль ритмических движений в музыкально-педагогической системе Кодая не так велика, как у Карла Орфа и Жак-Далькроза. Движения выполняют, преимущественно, вспомогательную дидактическую функцию.

Первые шаги на пути знакомства с музыкой – выучивание по слуху песни, равномерные хлопки и ходьба или же хлопки и ходьба в ритме выученной песни, пение с текстом. Встречающиеся ритмические мотивы дети прохлопывают и произносят ритмические слоги (с помощью слоговых названий, закрепленных за разными длительностями).

Чрезвычайно важную и разностороннюю роль в обучении ребенка, по мнению 3. Кодая, играет рука (дети хлопают в ладоши, стучат и тактируют, пользуются ручными знаками и рисуют в воздухе линии отдельных фраз песни в виде фразировочных лиг). Рука также берет на себя роль доски с нотными линейками: пять пальцев заменяют пять линеек, промежутки между ними — четыре промежутка на нотном стане. Она используется и для обозначения модуляций (при помощи перехода от одной руки к другой). Один из вариантов применения ручных знаков при разучивании песни: дети поют разучиваемую песню и одновременно показывают ступени ручными знаками, затем они «продумывают» ту же песню «про себя», пропевая ее в уме, и в соответствии с ее ритмом показывают ступени ручными знаками.

В изучении ритма и метра Кодай прибегает к помощи «звучащих жестов». Но если у К. Орфа их четыре (шаг, хлопок, шлепок, щелчок), то у Кодая – два (хлопок, шаг) и применяет он их по-другому, нежели Орф.<... >

Анализ предлагаемых З. Кодаем заданий с применением «звучащих жестов», жестов относительной сольмизации и тактирования показывает, что движения исполнялись преимущественно на конструктивном уровне и не выходили на интонационный уровень. Исключение представляют художественно-образные движения, применяемые при исполнении песенного материала в игровой форме.

Сопоставляя системы Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, нетрудно заметить, что наряду с общими чертами – комплексный подход к музыкальным занятиям – в них имеются и существенные отличия по видам музыкальной деятельности, выдвигаемым на первый план.

У Жак-Далькроза – это сольфеджио и ритмическое движение, у Кодая – хоровое пение, у Орфа – элементарное музицирование, основанное на использовании простых музыкальных инструментов в сочетании со «звучащими жестами» и ритмическими движениями. И если у Жак -Далькроза на уроках используется музыкальный материал в виде композиторского сочинения, то у Кодая главное внимание придается венгерскому народному песенному творчеству, а у Орфа – музыкальной импровизации.

В теоретическом аспекте наиболее полно проблема взаимодействия музыки и движения раскрывается в исследовании Е.Н. Михайлова [23].

Основной акцент автор делает на проблеме формирования адекватного²³ отражения музыки в движении, что должно в конечном итоге развить у учащихся музыкальные способности и улучшить качество их исполнения движений под музыку. При этом автор выделяет движения обобщенные и элементные.

Под обобщенным движением исследователь понимает отражение в движении образа, характера, жанра, стиля музыки; под элементарным – отражение элементов музыкального языка: динамики, темпа, ритма, силы, формы, артикуляции.

Отражение музыки движениями, зависит от характера восприятия музыки детьми знания ими закономерностей адекватного отражения и достаточно развитым техническим мастерством.

В своем исследовании Е.Н. Михайлов приходит к выводу о том, что движения отличаются друг от друга длительностью, скоростью, амплитудой, напряжением, массой, направлением и формой.

Он обращает также внимание на то, что музыкальное восприятие проходит в тесном единстве целого (обобщенного) и частного (элементного), когда целое определяет частное, а частное определяет целое. Это единство обусловливает и процесс отражения музыки в движении, где нарушение отражения любого музыкального элемента влияет на целое (образ, характер произведения) и наоборот искажение целого ведет к неадекватному отражению частного. Например, чрезмерное внимание к динамике может ослабить отражение общего характера.

Таким образом, ученый приходит к выводу, что обучение школьников адекватному отражению музыки в движении становится актуальным в формировании одновременной координации по ритму, артикуляции, темпу; по характеру, образу, стилю, жанру. В сознании учащегося эти отдельные понятия (символы) сливаются в одно целое, что и обуславливает оптимальное музыкальное развитие школьников [там же, 49].

Появление и закрепление в сознании детей связей между звуком и движением, музыкой и пластикой, как отмечает Михайлов, приводит к «созданию музыкально-пластических ассоциаций» [23, 51]. Выявление, осознание и закрепление этих ассоциаций формирует у ребенка «адекватное совпадающее отражение²⁴» музыки в движениях. Формирование ассоциаций, по мнению исследователя, проходит наиболее интенсивно «во время музыкально-исполнительской деятельности, в которой благодаря специфическим движениям возникает соответствующее звучание музыки» [23,51]. Причем, образованию таких звукодвигательных ассоциаций способствуют любые движения, в результате которых возникает звук: шаги, бег, прыжки и т.д.

Для педагогики музыкального образования особое значение приобретает рассмотрение Е.Н. Михайловым средств музыкальной выразительности в плане их возможной координации с движением. Автор подчеркивает, что адекватная координация элементов движения подчиняется логике развития художественного музыкально-пластического образа.

Объективными предпосылками адекватно совпадающей координации движения в связи с направлением мелодической линии, по мнению исследователя, является амплитуда направления пластического движения. Основой формирования типичных ассоциаций между направлением мелодической линии, тембром и направлением движения у детей являются их жизненно-бытовые наблюдения: «толстый» звук – толстый предмет – низ – низкий звук и «тонкий » звук – тонкий предмет – вверх – высокий звук [23, 55]. Таким образом, в движении под музыку учащиеся имеют возможность выбирать направление движения: при повышении звуков – движение вверх, при понижении – вниз, а также при звуковысотном изменении направления движения – на противоположное (вперед-назад, вверх- вниз и т.п.).

Следует заметить, что объем амплитуды может ассоциироваться не только с движением рук, ног, но и с амплитудой пластического рисунка, возникающего при передвижении в пространстве (т.е. с амплитудой передвижения).

Понятие ритма по отношению к музыкально-пластической деятельности рассматривается исследователем в двух аспектах: как моноритмизация и полиритмизация. При моноритмизации «все тело подчиняется одному ритмическому рисунку», при полиритмизации каждая часть тела самостоятельно «ведет» какую-либо ритмическую линию. Понятие ритм движения, по Михайлову, включает в себя не только чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов, но и остановки, паузы. То есть, говоря о ритме движения необходимо иметь в виду и «не движение».

В качестве «объектов», закрепляющих типичные ассоциации между ритмом звуков и движений, музыки и пластики автор предлагает введение движений, производящих музыкально-ритмические звуки: хлопки, притопы, поскоки и игру на музыкальных инструментах.

В соединении с музыкой все движения подчиняются ее темпу. На восприятие темпа оказывают влияние длительность ритмических единиц и скорость чередования метрических долей. Многомерность темпа определяется скоростью чередования мотивов, фраз, разделов формы. Однако, основным фактором, создающим ощущение той или иной скорости музыкального движения, является «частота метрической пульсации» [23, 62].

Адекватность совпадающей координации музыкального темпа с пластическим, основывается на ассоциации скорости, пульсации метрических звуков. Поскольку физические возможности тела ограничены и не позволяют достичь максимальной скорости чередования звуков, главным становится передать в движениях ускорение (одному звуку соответствует два движения – непосредственно само и его отражение [23, 63].

Формирование чувства музыкальной динамики у учащихся является следующим важным фактором, способствующим музыкальному развитию детей. В этой связи Е.Н. Михайлов считает важным выявить те музыкально-пластические ассоциации, которые определяют вариативность отражения музыкальной динамики в движениях. В музыке понятие динамика в узком ее значении включает все, что касается силы (громкости) музыкального звучания. Она может быть передана в движении посредством изменения его амплитуды, скорости движения и мышечного напряжения. «Изменение мышечного тонуса – физиологическая его основа и непременное условие любых выразительных движений» [23, 71]. Движения со слабым напряжением ассоциируются с тихой, спокойной музыкой, а с большим напряжением – с мощной и громкой. При отражении динамики в пластике важно сочетание амплитуды и напряжения мышц. Например, «мышечное напряжение плохо сочетается с увеличением амплитуды в быстрых темпах: одно тормозит другое, в то время как в медленных темпах такое совпадение вполне возможно и уместно» [23, 74]. Музыкальная динамика может быть отражена также и через изменение высоты рук, ног, корпуса и т.д. (громко – высоко, тихо – низко).

При рассмотрении артикуляции (степень расчлененности и связанности звуков музыки), автор обращает внимание на то, что в теории хореографии данный термин не используется, хотя, всегда подчеркивается значение отрывистых и плавных, не прерывистых и прерывистых движений и их различных градациях для создания музыкально-пластического образа. В музыке различная степень связанности звуков определяется различными понятиями: от стаккатиссимо до легатиссимо. Так легатиссимо, легато, сухое легато в музыке передаются в музыкально-пластической деятельности абсолютно плавными, связанными, непрерывными движениями; нон легато - расчлененными; мягкое стаккато, стаккато, стаккатиссимо - краткими и отрывистыми движениями.

Таким образом, Е.Н. Михайлов впервые в педагогике музыкального образования закрепил определенный «набор» пластических ассоциаций за каждым элементом музыкального языка. Сюда входят: амплитуда и высота движения (мелодическая линия); временное соотношение импульсов движения (ритм); скорость пульсации импульсов, акцентов движения (темп); напряжение, скорость, масса, амплитуда (совместно создают ощущение силы); отрывистость или расчлененность, связанность, плавность (артикуляция). Тем самым в исследовании Е.Н. Михайлова проблема взаимосвязи музыки и движения решена на качественно новом уровне ее рассмотрения.