Тема 15. Технологія навчання як дослідження

• Історія виникнення технології.

• Концептуальні Мета й завдання технології.

• Зміст технології.

Література

1. "Навчальне дослідження в початковій школі" // Початкове навчання та виховання №16, 2006.

2. "Навчальне дослідження в початковій школі" // Початкове навчання та виховання №16, 2006.

3. "Проектна діяльність учнів на уроках читання" // Початкове навчання та виховання №35,2006.

4. Савченко О.Я. "Навчання і виховання" / О.Я. Савченко - К.2001.

5. Полат Є.С. "Нові педагогічні технології" // Посібник для вчителів. / Є.С. Полат -М.,1996р.

6. Пєхота О.М. Освітні технології: навчально-методичний посібник /О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; за заг. ред.. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 2002. – 255 с.

Історія виникнення технології

Тривалий час педагоги шукали такі ефективні шляхи організації навчальної діяльності учнів, результатами якої була б система прагматичних знань, що залишаються у свідомості людини на все життя, є зрозумілими, особисто значущими. Тривалі пошуки нарешті привели до формулювання висновку того факту, що єдиним джерелом вірогідних знань є досвід. На підставі ретроспективного аналізу розвитку людства можна свідчити, що формування досвіду людини зобов'язане дослідницькому ставленню її до свого існування, до вдосконалення трудової діяльності. Розвиток пізнавальних здібностей, розумових сил і творчих умінь відбувається у процесі саме дослідницької діяльності, якою передбачається формування нового досвіду.

Уже в середньовіччі філософи й педагоги предметом уваги обирали дослідницькі пріоритети в навчанні. Фр. Рабле і М. Монтень наполягали на необхідності засвоєння дітьми реальних і корисних знань, підкреслювали важливість для їхнього розвитку самостійних суджень.

Дж. Локк у навчанні приділяв увагу природному поясненню фактів, розвитку розуму учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності й самостійності роботи.

Ж.-Ж. Руссо виступав за те, щоб зробити дитину уважною до явищ природи, спроможною ставити запитання, доступні її розумінню, і надавати їй можливості самостійно відповідати на них.

В. Дістервег називав справжнім учителем того, хто віднаходить істину, тоді як поганий її підносить.

Л. Толстой довів, що особлива роль у становленні інтересу до навчання й розвитку пізнавальних здібностей дитини належить вивченню предметів у природних обставинах, спостереженням, дослідженням і формуванню висновків на їх підставі.

Дж. Брунер розробив метод творчого навчання "шляхом відкриття". Він довів, що запровадження методу навчання через відкриття здатне забезпечити активне перенесення знань у нові ситуації.

У 30-ті роки ХХ століття в Росії виникла тенденція пошуку нових ефективних методів навчання, що мали б результатом розвиток дослідницьких умінь учнів. У Ленінградському державному інституті наукової педагогіки працювала спеціальна комісія "з дослідницького методу". 1929 року вийшла книга К. Ягодовського "Исседовательский метод в школьном обучении", у якій автор зробив спробу уточнити істотні ознаки дослідницького методу й визначити умови його ефективного запровадження, межі застосування в школі.

Із розробкою дослідницького методу науковці-теоретики дедалі частіше звертали увагу на необхідності запроваджувати саме цей метод, уважали його універсальним. Воднораз із цим виникла полеміка з педагогами-практиками, які порушили низку актуальних питань щодо практичних шляхів запровадження даного методу:

• Хто має визначати навчально-дослідницькі завдання? Якщо цією особою є вчитель, то дослідницька діяльність учня зводиться до традиційних дій за вимогами та зразком, то всі визначені теоретиками переваги дослідницького методу зникають. Якщо віддати визначення навчального завдання на розсуд учня, то так можна повторити долю "методу проектів" Джона Дьюї, що не отримав поширення саме через фрагментарність залучення учня в активні пошукові навчальні дії.

• Хто повинен формулювати мету дослідження? Хто і як планує дослідницьку діяльність учнів? Як і у випадку із першим питанням, на практиці не можна було дати однозначної відповіді, адже домінування в процесі організації учнівських досліджень організаторської діяльності вчителя пригнічує мотивацію учня й у такий спосіб унеможливлює активні, свідомі, самостійні дослідницькі дії. Із іншого боку, брак в учня досвіду планування та організації досліджень не прияє його успіхові в таких діях.

• Чи варто розуміти дослідницький метод лише як спостереження й експерименти учнів?

• Якою має бути допомога вчителя в процесі організації дослідницької діяльності?

Брак обґрунтованих відповідей на ці та низку інших запитань призвело до того, що тривалий час ідея організації дослідницької діяльності учнів у процесі навчання залишалась нездійсненною теоретичною мрією науковців. Зміни відбулись лише у 60-х роках ХХ століття. Фізик-методист Н. Медянцев запровадив елементи дослідницького методу шляхом проведення на уроці евристичної бесіди. Основою стали спостереження учнів із метою збудження сумнівів, міркувань, творчих припущень. Питання, запроваджувані вчителем, мали стимулювати самостійність роздумів і суджень учнів, допомагати їм самостійно просуватися до вирішення завдання, що виникло в результаті їхніх спостережень або дослідів, відповідно до плану дій.

Інший відомий педагог П. Блонський, аналізуючи процес навчання, дійшов висновку, що навчання учня має поступово підводити його до оволодіння методами наукової діяльності.

Усе розмаїття прийомів організації дослідницького методу в навчанні не дало на той момент практичних рекомендацій щодо його запровадження в школі, не було розроблено прийомів керівництва навчанням за умов навчально-дослідницької діяльності, методів контролю й самоконтролю учнів, не було докладних дослідження щодо визначення меж доцільності проведення навчальних досліджень.

Із одного боку, педагоги відчували значні позитивні можливості запровадження в шкільному процесі навчання дослідницького методу й очікували відповідні результати. До таких результатів, безумовно, відносили набуття школярем досвіду самостійного здобуття знань, умінь запроваджувати наукові методи дослідження, що відкривало величезні можливості для самоосвіти й здобуття гарної освіти.

Із іншого боку, невизначеність щодо методичного й організаційного забезпечення організації навчання з запровадженням дослідницького методу призводило до того, що вчені змушені були констатувати неможливість реалізувати на практиці теоретично визначений дослідницький метод. Усе це поступово призвело до того, що інтерес до цього методу згасав і яку працівників школи, так і в науковців.

До вивчення дослідницького методу повернулись у 70-ті роки ХХ століття. Тоді воно вивчалось більш докладно, усебічно, систематично. З'явилися вагомі праці: "Про формування прийомів розумової діяльності учнів у процесі експерименту з фізики" (В. Бетєєв, В. Кондаков), "Прийоми розумової діяльності і їх формування в школярів" (Д. Богоявленський), "Запровадження експериментального методу дослідження у викладанні фізики" (В. Биков), "Шкільні дослідницькі завдання" (В. Успенський), "Про методи навчання" (М. Скаткін, І. Лернер).

У 70-ті роки тематика увага вчених спрямовувалась на вивчення можливостей запровадження методів наукового пізнання в шкільному навчанні, на формування пізнавальної самостійності учнів під час вивчення гуманітарних дисциплін. З'явилася низка праць: "Експериментальні роботи з фізики в 6-7 класах" (І. Антипін), "Навчальний експеримент учнів як метод навчання" (А. Усова), "Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики" (В. Разумовський).

1975 року В. Андреєв визначив межі запровадження дослідницького методу в навчанні: вони безпосередньо залежать від розвитку навчально-дослідницьких умінь і здібностей учнів, змісту навчального матеріалу тощо.

Праці з цієї тематики продовжували з'являлись й у 80-ті роки. Однією зі значних робіт стала книга А. Алексюка "Загальні методи навчання в школі", у якій автор розкрив технологічні елементи конкретних методів, у тому числі й: види й особливості діяльності вчителя й учня при їх запровадженні.

Отже, упродовж усього ХХ століття тривала напружена й плідна робота вчителів, методистів, дидактів, які шукали можливості проведення наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти запровадження дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. У сучасній школі також має бути завданням організувати навчання, що підготує учнів до перетворення знань в інструмент творчого освоєння світу.

Концептуальні положення технології

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки та практики доведеним фактом є висока ефективність запровадження дослідницьких прийомів і методів. Їх позитивний вплив стосується розвитку пізнавальних інтересів учнів, формування в них позитивної настанови на пізнавальну та творчу діяльність із метою формування відповідних знань, умінь, навичок, дослідницької позиції тощо.

Педагогічна технологія навчання як дослідження (дослідницька технологія) являє собою узагальнення всіх накопичених напрацювань запровадження дослідницьких методів у навчанні. Упровадження цієї технології відкриває можливості забезпечити освіченість, розвиток і виховання учнів відповідно до вимог, що визначаються сучасним рівнем розвитку суспільства з точки зору науково-технічного й соціального прогресу до особистості, здатної й підготовленої до активного, позитивно-творчого осмислення й перетворення світу.

Особливістю навчально-дослідницької діяльності учня за умов реалізації дослідницької технології передбачає об'єктивне відкриття нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних знань і вмінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору.

Організація навчально-виховного процесу школи на основі дослідницької технології являє собою забезпечення освітньої підготовки учнів за умов систематизованих (за періодами навчання й за навчальними предметами) навчальних досліджень із урахуванням їх комплексного впливу на виховання школярів і цілеспрямоване формування їхніх особистісних якостей.

Упровадження дослідницької технології в навчальному процесі сприятиме виконанню низки комплексних педагогічних завдань, провідне місце серед яких належить становленню досвіду самостійного пошуку нових знань і реалізації їх за умов творчості, формування нових пізнавальних цінностей і збагачення ціннісної орієнтації, тому навчання на основі здійснення дослідницької діяльності значною мірою ініціюється учнями, які засвоюють новий досвід.

Організація навчальних досліджень учнів має відповідати основним вимогам до проведення будь-яких досліджень: запроваджувати методи наукового пізнання, розширювати зміст учнівської освіти й удосконалювати їхню підготовку до майбутньої діяльності.

За дослідницької технології необхідне застосування відповідних дидактичних засобів непрямого й перспективного керівництва роботою школярів, що спрямовували б напрям їхню діяльність на пошук пояснень і доказів закономірних зв'язків і відношень фактів і процесів, які можна експериментально спостерігати або теоретично аналізувати.

Мета й завдання технології

Мета впровадження дослідницької технології в навчанні – набуття учнями досвіду дослідної роботи в пізнавальній діяльності; об'єднання розвитку їхніх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь, творчого потенціалу й на цій основі формування активної, компетентної, творчої особистості.

Завдання технології:

• запровадити дослідницькі методи при вивченні предметів шкільної програми;

• проводити дослідження під час ознайомлення школярів із окремими явищами, процесами, фактами;

• сформувати в учнів комплекс умінь запровадження дослідницьких прийомів, удосконалювати їхні дослідницькі вміння й навички;

• розвивати інтерес до навчальних і наукових досліджень;

• розвивати дослідницьку складову у світогляді учнів;

• вивчати й аналізувати індивідуальні особливості формування дослідницького досвіду учнів, його впливів на їхній інтелектуальний розвиток і виховання.

Зміст технології

Для досягнення цієї мети дослідницької технології науковці називають відправним пунктом формування стійкого інтересу учнів до пізнання світу й дослідницької діяльності, сформованості високого рівня дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур і методик, розуміння ціннісної ролі досліджень у вдосконаленні знань людства.

Показником про особистісно орієнтованого характеру цієї технології є той факт, що здатність учнів проводити дослідження значною мірою індивідуальна. Вона виявляється в розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту й обсягу знань, спостережливості, пам'яті, уваги, волі, спроможності до зосередженої й відповідальної праці.

У зв’язку з цим на практиці пропонується розрізняти певні рівні організації навчання на основі впровадження дослідницької технології.

Низький рівень характеризується домінуванням учителя на етапі постановки проблеми, формулювання гіпотези та вибору методів дослідження. Учневі залишаються традиційні дії за зразком і планом, і складений вчителем і є фактично чіткою інструкцією щодо проведення дослідження. Цей рівень організації навчання на основі дослідницької технології повністю відповідає логіці та вимогам щодо організації лабораторного практикуму.

Середній рівень характеризується домінуванням діяльності вчителя на етапі постановки проблеми та мотивації учня до проведення дослідження. Діяльність учня від виконавської на цьому рівні перетворюється на частково-пошукову, оскільки він уже планує свою діяльність, обирає доцільні методи вирішенні поставлених завдань дослідження.

Високий рівень дослідницького навчання визначається самостійністю учнів і на етапі постановки проблеми, і в процесі пошуку методів розв'язання. Учитель у цьому випадку виконує консультативні функції.

Дослідницька технологія розрахована на різні групи учнів, із різним рівнем підготовленості до самостійної дослідницької діяльності. Це відкриває можливості широкого впровадження, оскільки на нижчих рівнях розвитку пізнавальних здібностей учнів метою визначається вироблення необхідних умінь і навичок для подальшого самостійного застосування дослідницьких умінь у навчанні.

На середньому рівні метою є педагогічна підтримка вже наявних, хоча і слабо розвинених, пізнавальних здібностей та сприяння їх подальшому розвитку.

На вищому рівні метою дослідницького методу стає педагогічне керівництво активного й інтенсивного перебігу навчальної дослідницької діяльності учнів.

Характерною ознакою сучасного етапу розвитку дослідницької технології є налагоджений зворотний зв'язок, завдяки чому вчитель отримав можливість своєчасно ефективно коригувати навчально-дослідницьку діяльність учня, планувати завдання, оцінювати результати навчально-дослідницьких дій, оцінювати здобутий рівень знань і вироблених дослідницьких умінь учнів.

Для технології навчання як дослідження є актуальним визначення основних компонентів навчально-дослідницької діяльності учня та рівнів мотивації. Для низького, споглядального рівня мотивації характерно, що учня приваблюють лише яскраві факти й ефектні демонстраційні досліди. Для споглядально-діяльнісного рівня мотивації характерним є спрямованість й зацікавленість вирішенням нескладних дослідницьких завдань, установленням причинно-наслідкових зв'язків між ними. Вищим є діяльнісний, діяльнісно-дослідницький і дослідницькій рівні мотивації.

Перший характеризується однаковим ступенем інтересу, бажанням і прагненням учнів до дослідницької діяльності й до репродуктивної діяльності. Для другого характерна перевага в школярів інтересу, бажання та прагнення до дослідницької діяльності. Для найвищого рівня дослідницької мотивації притаманним є інтерес до цього виду діяльності як стрижневий у всьому комплексі мотивації.

Упровадженням дослідницької технології передбачається:

• визначення мети та змісту навчальних досліджень із конкретних предметів навчальної програми;

• постановки завдань і визначення характеру дослідницької практики учнів згідно з періодом навчання (по класах).

Існує узагальнена модель навчання дослідження, що полягає в послідовній реалізації таких етапів:

• зіткнення з проблемою (відбувається осмислення протиріччя, що стає причиною для проведення міні-дослідження);

• збирання даних - "верифікація" (на даному етапі відбувається збирання всіх відомих теоретичних фактів, що можуть бути використані для побудови теоретичного пояснення певного явища чи формулювання гіпотези дослідження);

• збирання даних експерименту (передбачається безпосереднє проведення експериментального дослідження за планом, складеним на попередньому етапі проведення експерименту);

• побудова пояснення (отримані експериментальні дані потребують ґрунтовного аналізу й узагальнення з точки зору їх імовірності й вірогідності для формулювання потрібних дослідникові висновків);

• аналіз перебігу дослідження (отримані експериментальні дані також перевіряються на предмет визначення їх вірогідності – дослідник оцінює розміри похибки, адекватність проведених процедур та отриманих результатів);

• висновки (пересвідчились у вірогідності отриманих експериментальних даних, учень переходить до формулювання висновків, виходячи з робочої гіпотези дослідження та отриманих результатів експерименту).

У процесі реалізації дослідницької технології слід здійснювати постійний контроль поточних результатів, вносити вчасні корективи, що ведуть до більш упевненого досягнення поставленої мети. Основою технологічної побудови навчального процесу має бути оперативний зворотний зв'язок, який слід організувати так, щоб він пронизував увесь процес навчання. Якщо дослідницька технологія обирається основною для вивчення визначеного предмета або в роботі окремого вчителя, то всі подані вище операції мають здійснюватися з урахуванням цієї специфіки.

Зміст дослідницької технології визначає те, що її особливою складовою є низка вимог, яким повинен відповідати вчитель. Насамперед він повинен мати широку ерудицію в конкретній науковій галузі, що відповідає навчальним предметам, які він викладає (психологічну, педагогічну, методичну, дослідницьку).

Для ефективного впровадження дослідницької технології вчителю потрібно визначити теми вивчення програмного матеріалу з навчального предмета, урахувавши необхідний час і пересвідчившись у наявності пізнавальної цінності впровадження дослідницької технології. Йому варто розробити систему завдань для учнів, які будуть проводити дослідження відповідних проблем.

Педагог повинен керуватися оптимістичною концепцією: кожен учень має певний дослідницький потенціал, навчально-дослідна робота допоможе йому наблизитися до розуміння наукової картини світу, стати талановитою творчою особистістю.

Завдання для самоконтролю

1. Опишіть види навчально-дослідницьких завдань, що можуть бути поставлені в початковій школі.

2. Опишіть основні вимоги щодо організації дослідницької діяльності учнів.

3. Охарактеризуйте рівні залучення учня в дослідницьку діяльність.

4. Опишіть узагальнену модель дослідницької діяльності.