Соціальне замовлення
2. Цілі 4. Дидактичні процеси Учні 5. Вчителі або тзн 3. Зміст освіти 5. Організаційні форми
А
В
Дидактична задача Технологія навчання
Рис. 3. Педагогічна система (В. Беспалько).
Умовно педагогічну систему на рис. 3 зображено прямокутником, усередині якого розміщені основні її елементи. Пунктиром прямокутник розділено на дві частини. Кожна з них містить свої логічно визначені елементи.
Ліва частина прямокутника (дидактичне завдання) та його права частина (технологія навчання) відбивають два вихідних поняття будь-якої наукової теорії: задачі й технологію їх розв'язання. Обидві частини разом складають педагогічну систему, яка має здійснювати цілеспрямований й наперед визначений педагогічний вплив на абітурієнтів відповідно до соціального замовлення з метою виховання особистостей випускників, які відповідають загальним критеріям, визначеним суспільством.
На основі представленої системи дослідник довів, що системний підхід у педагогіці представляє собою облік усіх елементів педагогічної системи окресливши можливі зміни в одному із них у відповідності до вимог соціального замовлення та науково-технічного прогресу. Кожен з елементів педагогічної системи розглядається підсистемою, що також може бути розкладеним на сукупність взаємопов’язаних елементів і які мають певне об’єктивне різноманіття.
Розглянемо докладніше місце та роль названих елементів у структурі педагогічної системи.
Учні.
Передовий педагогічний досвід початку ХХ століття дав підґрунтя для виділення учня однією із провідних діючих осіб у навчальному процесі. Дана ідея у науковій педагогічній думці остаточно сформувалась у середині ХХ століття і на сучасному етапі розвитку педагогічної науки та практиці не викликає заперечень. У той же час слід відзначити, що лише наприкінці ХХ століття педагоги-новатори (практики) активно почали звертати увагу науковців та педагогічної громадськості на принципові відмінності у якості підготовки абітурієнтів на попередніх етапах їхнього навчання, що суттєво впливало на якість їхнього включення у навчальний процес.
Абітурієнти, потрапляючи до педагогічної системи, стають її елементом – учнями. Виділення учнів окремим елементом педагогічної системи має серйозні наукові підстави і не є випадковим. Кожен учень у статусі абітурієнта володіє певною системою попередньо накопичених знань, сформованого досвіду пошуку, аналізу, засвоєння та відтворення знань. Індивідуальний комплекс навчально-дослідницьких умінь абітурієнта необхідно враховувати починаючи із моменту перетворення його на елемент педагогічної системи (учня), що дає можливість створити алгоритм послідовних обґрунтованих навчальних дій забезпечувати очікуваний педагогічний результат.
Створення навчального алгоритму відбувається на основі результатів стартової діагностики знань, умінь, пізнавальних можливостей за допомогою різних форм стартового (попереднього) контролю. Отримані дані стають відправним показником для планування видів та форм роботи з вивчення змісту освіти, а також вибору ефективних освітніх технологій.
За відсутності стартової діагностики педагогічна система перетворюється на автономне утворення, що не реагує на зміни у індивідуальному досвіді учнів і переводить їх у розряд такого елементу, що має сам пристосовуватись до умов навчання у конкретній педагогічній системі. Тисячолітній досвід розвитку систем освіти вказує на хибність зазначеного підходу й низьку його ефективність з точки зору забезпечення масової якісної освіти. Даний елемент педагогічної системи (учні) є визначальним з точки зору системного підходу та історико-педагогічного аналізу розвитку систем освіти. Він накладає відбиток на взаємодію елементів педагогічної системи і визначає окремі умови її функціонування.
У педагогіці традиційно розглядались лише цілі функціонування педагогічної системи і саме їх ототожнювали із умовами, за яких педагоги мають ефективно організувати педагогічну взаємодію. У той же час, педагогічна взаємодія передбачає спільну діяльність двох активно діючих суб’єктів, якими у навчальному процесі є вчитель і учень. Зараз цей факт став загальновизнаним, але деякі висновки слід ще конкретизувати у розрізі можливості забезпечення адаптації педагогічної системи до особистісних характеристик учня.
На користь цієї думки вказують ряд позитивних прикладів заміни традиційних підходів до організації освітнього процесу у разі виникнення специфічних цілей – навчання дітей з нетиповими психофізіологічними даними (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка олігофренопедагогіка), що практично продемонстрували можливість та доцільність налаштування педагогічної системи на окрему групу учнів з метою досягнення конкретизованого педагогічного результату.
Метою стартової діагностики за умов реалізації технологічного підходу стає вивчення наявного рівня знань, умінь, пізнавальних можливостей, інших індивідуальних властивостей, що відкриває перспективи створення сприятливого навчального середовища у відповідності до принципів особистісно-орієнтованого підходу.
Освітні цілі.
Другим базовим чинником, що визначає зміст дидактичної задачі у межах педагогічної системи, є цілі освіти. Суспільство визначає свої очікування та вимоги до випускників, а система освіти створює умови для розвитку особистості. Цілі (дидактичні, виховні, розвивальні) формулюються виключно всередині педагогічної системи на підставі аналізу соціального замовлення у вигляді окремих компетентностей особистості, результатів стартової діагностики знань, пізнавальних можливостей учнів.
Завдяки детальному стартовому аналізу базових умов (властивості особистості, суспільні вимоги) педагогічна система базується на певних початкових характеристиках і об'єктивно визначених задачах, що і забезпечує позитивний ефект організованого за принципами системного підходу навчання. Даний елемент педагогічної системи має таке ж значення, як і учні, оскільки також виконує функції системоутворюючого чинника. Кожне конкретизоване визначення мети освіти тягне за собою відповідне налаштування інших елементів педагогічної системи (зміст освіти, вчителі, дидактичні процеси, форми організації навчання), що представляє собою побудування нової педагогічної системи.
Традиційні підходи до визначення цілей освіти є занадто загальними, що майже не сприяє конкретизації цілей окремого уроку. У більшості випадків вони залишаються декларованими у вигляді наукових статей, доповіді під час конференцій різного рівня, засідань методичних об’єднань тощо. у межах системного (технологічного) підходу визначення мети має відбуватись спираючись на обробку соціального замовлення й перетворення його у модель випускника, що дає можливість конкретизувати зміст освіти за етапами підготовки та змістовними модулями (навчальними дисциплінами) тощо. Створений на цій основі науково-теоретичний проект педагогічного процесу має детально визначену структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності, забезпечує на практиці спрямування навчально-пізнавальної діяльності учня на запрограмовані стабільні успіхи. Цього неможна досягти спираючись лише на педагогічний досвід та майстерність вчителя, оскільки відтворення методичної поурочної розробки у кожному окремому випадку має різні результати, а головне – різну ефективність.
Внаслідок забезпечення поетапної деталізації та конкретизації освітніх цілей (дидактичної, виховної, розвивальної) педагогічна взаємодія набуває якісно іншого змісту, оскільки за таких умов відбувається попередня оцінка та вибір доречних та адекватних засобів педагогічного впливу, деталізація видів та способів діяльності учня, за яких він поетапно набуватиме прогнозовані знання, вміння та навички.
Формування освітні цілей як елемента педагогічно системи здійснюється за її межами майбутніми роботодавцями у вигляді конкретизованих вимог щодо умінь та особистісних характеристик випускника. На підставі науково-педагогічного аналізу зазначених характеристик може бути створена система компетентностей, що і визначатиме зміст даного компоненту педагогічної системи.
Зміст освіти.
У загальній структурі педагогічної системи даний елемент формується під впливом соціального замовлення та попередньо засвоєного учнем досвіду. Соціальне замовлення у вигляді вимог щодо якості підготовки випускника переосмислюється педагогічною системою і перетворюється таким чином на модель його особистості. Дана модель вміщує систему знань та широкий спектр особистісних утворень, що мають бути накопичені учнем упродовж терміну навчання.
Визначені за таким алгоритмом цілі освіти слугують базовими вимогами організації педагогічного процесу. Історія розвитку систем освіти за різних соціально-політичних умов свідчить про вірність даного твердження. Мету навчання дійсно визначає суспільство у вигляді очікуваної моделі випускника, а тому формування змісту освіти залишається перманентно діючим процесом, що спирається на науково-технічний та соціально-економічний прогрес суспільства.
У відповідності до технологічного підходу важливим чинником формування змісту освіти стає також і наявний досвід учня. Традиційні погляди на формування змісту освіти, що базувались виключно на трансформації цілей освіти у систему змістовних модулів (навчальних дисциплін) мають суттєвий недолік з точки зору їхньої ефективності щодо забезпечення високої якості освіти широких мас. Визначення змісту освіти повинне базуватись на розумінні принципових відмінностей у знаннях ще на початковому етапі навчання.
Зауважимо, що педагогічна наука та практика вже мають досвід врахування індивідуальних особливостей учнів. Починаючи із 60 – 70-х років ХХ століття терміни "диференціація" та "індивідуалізація" навчання набули широкого вжитку. Їх уведення у науковий обіг мало достатньо підстав й дало очікувані позитивні результати. У той же час стартова діагностика має відбуватись не тільки із метою вивчення певних індивідуальних особливостей учнів та здатності їх виконувати навчальні дії на певному рівні складності. Без конкретизації даної ситуації до певного етапу навчання (дошкільна освіта, початкова освіта, неповна середня освіта, загальна середня освіта, вища освіта) має проводитись також стартова діагностика рівня знань, що дасть можливість оцінити ступінь відмінності потенційних можливостей учнів.
Досвід показує, що абітурієнти мають іноді суттєві відмінності у змісті попередньо отриманих знань. У значній мірі це явище пояснюється різною якістю викладання у різних навчальних закладах внаслідок багатьох чинників (кількість відведених навчальних годин, науково-методичний рівень підготовки вчителя, його педагогічна майстерність і здатність організувати продуктивну взаємодію у навчальному процесі, використання різних за ефективністю методик навчання, особиста мотивація учня до навчання тощо). Внаслідок суттєвої різниці у попередньо отриманому обсязі знань, накопичених умінь та навичок діагностуються відмінності у фактичному змісті отриманої освіти, що отримав кожен окремий учень у різних закладах освіти на попередніх рівнях навчання.
Формування змісту освіти має відбуватись на основі ретельного аналізу цілей навчання та діагностики набутого на попередньому рівні навчання досвіду учня з метою конкретизації орієнтовного змісту освіти, що традиційно формувався на основі виключно заздалегідь визначених цілей навчання. За таких умов зміст освіти характеризується рядом об’єктивних та суб’єктивних показників, до яких у першу чергу належить науковість та складність. З точки зору науковості формування змісту освіти відбувається шляхом його оновлення у відповідності до сучасних досягнень різних галузей науки через трансляцію їх у межах відповідних навчальних дисциплін.
Суб’єктивність формування змісту освіти визначається особистістю учня, який намагається опанувати зазначений зміст освіти. Від рівня його попередньої підготовки та від комплексу навчально-пізнавальних здібностей залежить ступінь успішності у навчанні (успішність в опануванні змістом освіти). Адаптація системи освіти до пізнавальних можливостей учнів має знайти місце у різних її підсистемах, оскільки є необхідним та достатнім заходом щодо створення передумов успішного навчання.
Дидактичні процеси.
Даний елемент педагогічної системи є визначальним при виборі освітньої технології. Традиційні погляди на організацію навчального процесу недостатньо уваги приділяли цьому системному компоненту, що у деякій мірі обумовлювало типові недоліки деяких відомих педагогічних систем (Белл-Ланкастрерської, Батовської та ряду авторських методик).
На противагу їм історія розвитку педагогічної думки містить ряд яскравих прикладів практичної реалізації авторських методик, що показали незвичайно високий рівень ефективності у формуванні знань, умінь, навичок (метод Монтессорі, Вальдорфська педагогіка, Йєна-план-школа, метод проектів тощо). Принциповою відмінністю даних авторських підходів є детальне визначення шляхів формування досвіду учня з урахуванням його природних пізнавальних можливостей. Вони пояснюють закономірні високі показники якості знань в умовах застосування авторських концептуальних підходів до організації освітнього процесу і вказують на доцільність детального вивчення механізмів інтенсифікації засвоєння знань, формування умінь, навичок.
У загальному вигляді дидактичний процес складається із безпосередньої діяльності його суб’єктів у постійній взаємодії за умов взаємного впливу. Діяльність учня структурно можна розкласти на такі компоненти: мотиваційний, цільовий, змістовно-операційний та контрольно-регулювальний. Повноцінне функціонування кожного із зазначених компонентів сприяє отриманню якісно високих результатів у навчанні. За ступенем важливості компоненти не можна ранжувати, а відсутність окремих елементів чи недостатній рівень сформованості обумовлює зниження показників успішності.
Мотиваційний компонент відповідає за мотивацію до навчання і представляє собою певний мотиваційний комплекс – сукупність усіх керуючих поведінкою людини мотивів, серед яких існують групи сприятливих та несприятливих для продуктивної навчально-пізнавальної діяльності. До сприятливих належать пізнавальні та соціальні. Групу несприятливих мотивів навчання складають утилітарні та мотиви тривожності. Таким чином, мотиваційний компонент, як рушійна сила навчально-пізнавальної діяльності, може мати комплекс сприятливих чи несприятливих мотивів, що позначатиметься на характері цієї діяльності та її результатах.
Цільовий компонент навчально-пізнавальної діяльності складають навчальні цілей, на досягнення яких спрямовуватиметься наступна діяльність. Для отримання якісно високих результатів, до яких ми відносимо у першу чергу комплекс прагматичних знань, умінь та навичок, процес формування цільового компоненту повинен відбуватись виключно на основі власної ініціативи учня як суб’єкту навчального процесу. Заміна його власних цілей на ззовні визначені (вчителем) призводить до знищення природної мотивації і, як наслідок, формального виконання визначених таким шляхом завдань.
Змістовно-операційний компонент представляє систему послідовних дій учнів у межах алгоритму виконання поставленого завдання. Важливість даного компоненту у загальній структурі діяльності зазвичай недооцінюють прихильники пояснювально-ілюстративних методів навчання. Зазначені методи навчання сприяють формуванню шаблонних знань та умінь і не стимулюють аналітичну діяльність, творчий пошук, нестандартність мислення тощо. Від ступеня усвідомленості окремих дій, що складають зміст даного компоненту, залежить не тільки успішність виконання навчального завдання, але й можливість формування прагматичної системи знань, умінь та навичок.
Слід зробити наголос на прагматичному характері знань, умінь, навичок виходячи із сучасних вимог до якості освіти. Наявність у суб’єкта умінь застосовувати знання у типових та нетипових ситуаціях, приймати нестандартні рішення, розробляти власні стратегії вирішення певних задач, наявність умінь постійно підвищувати свій науковий рівень визначають якість його професійної підготовки та конкурентоспроможність на ринку праці. Тому у структурі навчально-пізнавальної діяльності мають переважати власні усвідомлені дії, що контролюватимуться та оцінюватимуться їх ініціатором, а лише у другу чергу – вчителем, що виконуватиме функцію консультанта, помічника тощо.
Контрольно-регулювальний компонент навчально-пізнавальної діяльності складають дії поточного та підсумкового контролю з наступною оцінкою отриманих результатів. Традиційні підходи зовнішнього контролю та оцінки навчальних досягнень базуються переважно на контролі та оцінці діяльності з боку вчителя. За таких умов структура навчально-пізнавальної діяльності учня позбавляється ключового регулювального компонента і набуває незавершеного вигляду. Власні контрольно-регулювальні дії у поєднанні з пізнавальними чи соціальними мотивами стимулюють до постійного удосконалення результату.
Адекватність організації навчального процесу природним механізмам опрацювання інформації, запам’ятовування та відтворення її у навчальному процесі є одним із важливих кроків до забезпечення ефективного навчального процесу. Адекватне побудування педагогічної технології у межах педагогічної системи має передбачати послідовне визначення на основі конкретизованих цілей освіти та її змісту педагогічно доцільних, необхідних та достатній дидактичних процесів, що забезпечать успішне засвоєння учнем зазначеного змісту з урахуванням усіх аспектів, що характеризують особистість останнього.
Форми організації навчання.
Пошук нових форм організації навчання має тривалий та складний історичний шлях. Незадоволеність результатами освітнього процесу підштовхувала науковців до пошуку нових форм, хоча класно-урочна система, як форма організації навчання, ще не досягла рівня максимального використання потенційно закладених можливостей. У структурі педагогічної системи форма організації навчання передбачає розгляд у якості окремого компонента адекватного вибору методик вивчення окремих навчальних дисциплін.
Накопичений у педагогічній науці та практиці викладання навчальних предметів досвід вказує на можливість та доцільність спеціального добору методів навчання та виховання, що відповідають чітко окресленим вимогам щодо якості прогнозованого результату педагогічного процесу. Окремими методиками викладання також сформовані уявлення про доцільність застосування у межах класно-урочної форми організації навчання нетрадиційних типів уроків, що у контексті визначення уроку, як особливої форми організації навчання, засвідчує наявність педагогічного досвіду свідомо обирати відповідні форми організації навчання (різновиди традиційної форми) виходячи із специфіки навчальної дисципліни чи окремих її тем.
Слушним прикладом необхідності здійснення адекватного добору форм організації навчання, що передбачають об’єктивне врахування дидактичних процесів, є розгалужена мережа курсів вивчення іноземної мови, заняття із репетитором тощо. Традиційна фронтальна форма вивчення іноземної мови закономірно має наслідком низький рівень сформованості мовної компетентності у контексті знання іноземної мови. У разі виникнення життєвої необхідності у знаннях іноземної мови проблема вирішується шляхом якісної зміни форми організації вивчення іноземної мови.
Таким чином, представлений компонент педагогічної системи – форми організації навчання – об’єктивно має суттєвий вплив на якість кінцевого результату внаслідок існування прямої залежності між відповідністю об’єктивних природних шляхів засвоєння індивідом певного обсягу специфічних знань та обраними формами організації процесу здобуття відповідної освіти. У разі досягнення високого ступеня відповідності між зазначеними елементами (дидактичні процеси та форми організації навчання) забезпечується безперешкодне сприйняття суб’єктом навчальної діяльності інформації, набуття прогнозованого та педагогічно запланованого досвіду. За таких умов якість освіти визначатиметься іншими чинниками.
Вчителі та технічні засоби навчання.
Наступною складовою педагогічної системи є вчитель, як суб’єкт викладацької діяльності. У загальному вигляді діяльність викладача має тотожну діяльності учня структуру. З цієї позиції викладач виступає другим суб’єктом педагогічної взаємодії і від наявності та повноцінного розвитку усіх компонентів у структурі його діяльності залежить її ефективність.
Вивчення діяльності вчителя у структурі педагогічної системи обумовлюється її складністю та багатоманітністю стратегій реалізації. У кожному окремому випадку її характер визначається комплексом психофізичних особливостей, що позначається терміном педагогічна майстерність. Стиль спілкування, вибір стратегії поведінки, педагогічної взаємодії є принципово індивідуальним і залежить від характеру, темпераменту, інших внутрішніх та зовнішніх, об’єктивних та суб’єктивних умов. Як результат, випускник педагогічного вищого навчального закладу маючи достатньо широкий обсяг знань стосовно ефективної самоорганізації своєї професійної діяльності обирає лише ту модель і стратегію, що відповідає комплексу його індивідуальних особливостей. Сказане стосується лише загальних аспектів професійної діяльності вчителя.
Більш конкретні показники професійної відповідності виникають у разі виникнення об’єктивних вимог до застосування конкретної педагогічної технології. Тоді перелік розширюється за рахунок додаткових вимог знання особливостей змісту технології та практичних шляхів її реалізації ураховуючи власні потенційні можливості (зовнішня та внутрішня техніка), особливості навчальної дисципліни та віку й пізнавальних можливостей учнів. Вчитель має на основі детального аналізу дидактичної задачі обрати педагогічно умотивований варіант реалізації педагогічного процесу із застосуванням конкретної освітньої технології.
Важливою складовою даного компонента залишаються технічні засоби навчання. Упродовж ХХ століття технічні засоби навчання пройшли тривалий шлях еволюції від найпростіших засобів наочності до складних навчальних та тренувальних машин. У більшості випадків вони виступають як допоміжний елемент, що виникає у разі об’єктивної необхідності у межах використання специфічних технологій (коли педагогічна технологія у своєму змісті передбачає або спілкування учня із відповідним технічним засобом, або використання вчителем з метою підвищення рівня наочності відповідних технічних засобів).
У разі використання у навчальному процесі технічних засобів навчання зміст професійної підготовки вчителя автоматично розширюється за рахунок знань про наявність даних технічних засобів та уміння їх використовувати у відповідності до вимог освітньої технології. Зауважимо, що сучасні технічні засоби навчання, наприклад мультимедіа, потребують ґрунтовної попередньої підготовки вчителя, що полягає у вивченні їхніх можливостей, набуття досвіду використання, а в умовах реалізації відповідної освітньої технології – планомірного застосування виходячи із загального змісту та особливостей інформації, що підлягає презентації із допомогою зазначених засобів.
Є очевидним, що кожне дидактичне завдання має вирішуватись за допомогою адекватної педагогічної технології, цілісність якої забезпечується розробкою трьох її компонентів: організаційної форми, дидактичного процесу та кваліфікованого вчителя (або виконання його функції якісних технічних засобів навчання). Гармонійний педагогічний процес – це відтворення наперед спроектованої педагогічної технології, необхідними складовими якої є чіткі дидактичні завдання й адекватні шляхи їх виконання. Вимоги до якісного рівня навчання й виховання особистості неухильно посилаються і цей процес триватиме. Це вказує на необхідність постійного оновлення інструментарію педагогіки, що реалізується шляхом переходу до методів і засобів педагогічної технології.
Реалізація системного підходу для планування й організації навчально-виховного процесу, що набуває форми конкретної педагогічної технології, стає актуальною сучасною тенденцією і має глибокий сенс.
По-перше, завдяки педагогічній технології виникає можливість мінімізувати педагогічні експромти у викладанні. На зміну цьому небажаному явищу має прийти попереднє проектування навчального процесу й наступне відтворення запланованого проекту в класі. Успішна реалізація цієї процедури можлива за умов розуміння функціонування педагогічної системи й урахування взаємозв'язків між "педагогічним завданням" та "педагогічною технологією".
По-друге, педагогічною технологією передбачається проект навчального процесу, у якому визначено структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності учня. Якісною зміною є перенесення акценту з методичних поурочних розробок учителя на проект навчально-пізнавальної діяльності учня. Позитивним моментом є те, що за такого підходу очікується значне посилення ефективності навчального процесу завдяки спрямування навчально-пізнавальної діяльності учня на запрограмовані стабільні успіхи. Цього не можна досягти, спираючись лише на педагогічний досвід та майстерність учителя, бо відтворення методичної поурочної розробки в кожному окремому випадку відбувається з не однаковою ефективністю.
По-третє, особливою властивістю педагогічної технології є процес цілевстановлення. Тривалий час традиційна педагогіка визначає цілі навчання й виховання узагальнено, і їх конкретизація на кожному конкретному уроці має формальний характер, а контроль за виконанням відбувається також досить приблизно й узагальнено. Реалізація системного підходу, як основи педагогічної технології, веде до якісно нового підходу визначення цілей навчання й виховання. Проблема розглядається в двох аспектах: діагностичного цілевстановлення й об'єктивного контролю за якістю знань учнів; розвитку особистості загалом.
Повертаючись до основних термінів, що використовуються у межах системного (технологічного) підходу слід підсумувати, що педагогічна технологія, як і будь-яка інша наука, має свої темпи, етапи і результати розвитку. Визначення етапів розвитку науки є важливим етапом її становлення, оскільки сам факт періодизації є показником становлення, самоусвідомлення, а головне – окреслює перспективи розвитку, актуальні завдання, що підлягають якомога скорішому вирішенню.
Відома класифікація й аналіз основних етапів розвитку педагогічної технології (А. Нісімчук, О. Падалка, О. Шпак Сучасні педагогічні технології. - К., "Просвіта". 2000.), що мітить такі етапи:
початковий (електичний) етап, на якому педагогічна технологія як наука отримала поверхові, описові уявлення про свій предмет, його складові.
класифікаційний – другий етап, на якому вже відомі уявлення пов'язуються між собою, але зовнішньо й частково.
частково-системний – третій етап, на якому пояснюються частково внутрішні зв'язки наукових понять, категорій, закономірностей.
цілісно-системний - четвертий етап, якому властивий повний, цілісний, загальний внутрішній зв'язок у поняттях, категоріях, закономірностях. Поняття об'єднуються в категорії, категорії поєднуються з категоріями, взаємоперевтілюються й разом через свою систему (взаємодію) адекватно відображають природу предмета педагогічної технології, зв'язки його складових у їх безпосередньому й опосередкованому русі, взаєморозвитку.
Сучасна теорія педагогічних технологій на початку ХХІ століття знаходиться на третьому частково-системному етапі свого розвитку. Майже всі її поняття вже класифіковані (пов'язані між собою й із категоріями), поняття й категорії співвідносні, але всі вони ще поверхові, вузькі або узагальнені, мають зміст частковий, не набули всезагального характеру й тому працездатні, але частково, обмежено. Прогнозується, що найближчим часом за сучасного темпу розвитку науки педагогічні технології вийдуть на більш високий динамічний рівень. Характерними ознаками цього рівня стане вживання єдиного термінологічного апарату, дослідники дійдуть згоди й у трактуванні самого терміна "педагогічна технологія", що дасть можливість перенести зусилля на розробку нових прогресивних освітніх технологій на основі єдиної загальної теоретичної бази. Про це свідчить значна кількість науково-теоретичних і науково-методичних досліджень: робота ведеться в напрямах теоретичного забезпечення, а також практичного створення нових технологій навчання й виховання.
Нині науково-понятійний апарат педагогічної технології складають кілька категорій.
Педагогічна технологія у широкому розумінні – це наука про розвиток, освіту, навчання й виховання особистості школяра на основі позитивних загальнолюдських якостей і досягнень педагогічної думки. Це цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, вироблення умінь, навичок, що характеризується оптимальною комбінацією основних навчальних компонентів (зміст, прийоми, методи, форми, засоби) із урахуванням вимог наукової організації праці, збереження та зміцнення здоров'я суб'єктів навчання й забезпечує досягнення запланованих навчально-виховних результатів.
У вузькому розумінні педагогічна технологія визначається як процес досягнення гарантованих, відтворюваних та запланованих педагогічних результатів
Предмет педагогічної технології – це навчально-виховний процес.
Таке визначення предмета педагогічної технології є досить широким. Звузити його дають можливість провідні завдання педагогічної технології:
виховувати інтелектуально розвинену особистість (цінити людину за розум, її ділові та людські якості);
виховувати свідомих громадян держави;
формувати творчу особистість для праці в майбутніх ринкових відносинах, із почуттям гідності, розуміння суті приватної та державної власності;
виховувати почуття потреби для формування високих професійних якостей у майбутньому, уміння за необхідності змінювати професію.
Завдання педагогічної технології є критеріями вибору системи методів науково-педагогічного дослідження та дидактичних методів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у межах чинних закладів освіти. Вони визначають загальні напрями, за якими має розвиватися наукова думка щодо створення та впровадження освітніх технологій.
Водночас джерелом постановки актуальних завдань педагогічної технології є чинна законодавча база України, що визначає пріоритети розвитку національної системи освіти.
Так, завданнями загальної середньої освіти є:
виховання громадянина України;
формування особистості учня (вихованця), розвиток його здібностей та обдаровань, наукового світогляду;
виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції України, державних символів України, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини і громадянина;
реалізація права учнів на вільне формування політичних і світоглядних переконань;
виховання шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу та інших народів і націй;
формування свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров'я учнів.
Ці завдання, що стоять перед вітчизняної системою середньої освіти визначають основні напрями роботи по удосконаленню організації процесу навчання й тим самим обумовлюють провідні завдання педагогічних технологій.
Провідними категоріями, якими послуговується в педагогічній технології, залишаються провідні педагогічні категорії, а саме:
навчання;
виховання;
освіта.
До цього переліку слід додати розвиток особистості учня.
Навчання –спільна цілеспрямована діяльність учителів та учнів, за якої учні здобувають знання, виробляють уміння, навички, формується світогляд, розвиваються пізнавальні та творчі сили.
Виховання – це процес впливу вихователя на учня з метою формування в нього совісті, честі, людяності, правдивості та інших рис характеру, що визначатимуть особистість школяра як майбутнього свідомого громадянина.
Освіта – це процес і результат засвоєння систематизованих знань, вироблення умінь і навичок, які потрібний особистості для загальнолюдської та професійної діяльності.
Розвиток особистості учня – це рух від незнання до знання, зміцнення його моральних та фізичних сил, набуття певного життєвого досвіду, відмирання старих якостей і зародження нових.
Із огляду на принципи побудови освітньої технології (специфічні й такі, що прямо пов'язані із загальними принципами навчання та виховання), її предмет, можна стверджувати, що нове для багатьох явище – "педагогічна технологія" – є практичною відповіддю на сучасні реалії, сподівання та очікування на посилання ефективності процесу навчання в сучасній загальноосвітній школі. Педагогічна технологія покликана узагальнити та конкретизувати передовий педагогічний досвід організації навчально-виховного процесу з метою виокремлення основних, системоутворювальних елементів побудування науково обґрунтованої професійної діяльності педагогічних працівників, тому, без перебільшення можна стверджувати, що соціальними та теоретичними основами сучасної педагогічної технології є:
закони діалектики;
реалізація системного підходу;
закони розвитку природи, суспільства, людини та її мислення;
систематизація передового педагогічного досвіду;
необхідність збереження та збагачення національних традицій.
Поряд із зазначеними основами розвитку педагогічної технології існує низка факторів, що об'єктивно визначають якість педагогічних технологій. Сформулювати їх можна, звернувшись до особливостей організації та функціонування навчально-виховного процесу за умов національної системи освіти. Умовно виокремлюють такі групи:
провідні підходи до визначення прийомів і методів педагогічного впливу, уявлення про ідеал особистості, методична підготовка учителів;
національний науковий потенціал;
матеріально-технічне забезпечення закладів системи освіти.
Акцентування уваги на групи факторів, що, із першого погляду, не мають прямого впливу на результат упровадження педагогічної технології (матеріально-технічне забезпечення, менталітет тощо), є необхідною умовою досягнення позитивного результату особливо у випадках перенесення педагогічної технології з системи освіти іншої країни в національну систему освіти.
Зазначені провідні фактори, що визначають ефективність освітньої технології, застерігають від спокуси механічного перенесення в неї будь-яких ефективних в інших системах освіти педагогічних технологій. Існує ймовірність того, що окремі з відомих педагогічних технологій за умов національної системи освіти вимагатимуть додаткового опрацювання з огляду на національні культурні традиції, погляди, накопичений науково-практичний досвід, реальне матеріально-технічне забезпечення реалізації освітньої технології. Такі зміни є цілком природними й відповідають суті й призначенню педагогічної технології, її спрямованості на загальні перспективи розвитку.
Досвід показує, що складне явище "педагогічна технологія" функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регуляторів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання. Педагогічні технології відображають прийняту в різних країнах систему освіти, її загальну цільову та змістову спрямованість, організаційні структури і форму, що відображені в державних нормативних документах, зокрема – в освітніх стандартах. Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального й муніципального освітнього простору. Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог – середовище – учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового). Їй властиві загальні риси й закономірності реалізації навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання в межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна назвати дидактичною технологією. Діяльність педагогів-новаторів можна віднести до персоніфікованих технологій, які тиражувати складно, а іноді й не можливо. Проте вивчення передового педагогічного досвіду дає можливість віднаходити нові шляхи та підходи щодо ефективної організації процесу навчання. Практичний досвід педагогів-новаторів є прикладом правильно побудованого алгоритму дій, що дає запланований результат.
Окрема предметна педагогічна технологія – це сукупність методів і способів для реалізації визначеного змісту навчання в межах одного предмета (методика викладання предмета).
Локальна технологія являє собою вирішення окремих дидактичних і виховних завдань. Із огляду на проблеми, що тривалий час залишаються в розряді невирішених (робота зі складними підлітками, навчання обдарованих та неуспішних учнів тощо), стає зрозумілою сфера впровадження локальних технологій. Через брак однозначних ефективних шляхів розв'язання багатьох локальних педагогічних проблем переконуємось в необхідності подальшого розвитку педагогічних технологій. Широке здійснення педагогічним суспільством технологічного підходу й розробка на цій основі відповідних нових авторських технологій дасть можливість із плином часу істотно покращити ситуацію з розв’язанням актуальних проблем, що порушуються вітчизняною системою освіти.
Отже, інтерес учених і практиків до педагогічної технології викликаний тим, що вона вважається засобом розв’язання більшості педагогічних проблем. Це новий етап перегляду підходів до забезпечення процесу природного розвитку дитини. Існує загальна тенденція на посилення моральної безпеки, духовної екологічності чинних педагогічних технологій. Нові погляди пов'язані з необхідністю формування такої особистості, яка усвідомлює єдність природи й людини, не має схильності до авторитарного стилю мислення, а шукає компромісу, терпимо й шанобливо ставиться до чужої думки, інших культур, цінностей та віри.
Завдання й запитання для самоконтролю
Порівняйте предмет педагогіки та предмет педагогічної технології. Якого висновку можна дійти?
Що є джерелом визначення завдань педагогічної технології?
Назвіть основні завдання педагогічної технології.
Проаналізуйте визначення педагогічної технології та основні спільні риси в поглядах:
а) вітчизняних учених;
б) зарубіжних учених.
На підставі порівняльного аналізу визначте основні розбіжності в розумінні педагогічної технології:
а) вітчизняними вченими;
б) зарубіжними вченими.
Як можна сформулювати провідну тенденцію розвитку освітніх технологій на сучасному історичному етапі?
Назвіть основні структурні елементи педагогічної системи педагогічного завдання; педагогічної технології.
Як педагогічна система реагує на зовнішні зміни: рівень наукової підготовленості абітурієнтів, якість соціального замовлення?
У чому полягає необхідність реалізації системного підходу для планування й організації навчально-виховного процесу?