4. Ідея опори

Спостереження багатьох учителів дають підстави свідчити про наявність у класі різних типів учнів, яких можна класифікувати за різними ознаками. Однією з таких ознак, що стало підґрунтям для виділення ідеї педагогіки співпраці, є очікуваний дитиною рівень допомоги. Не кожен із учнів так само вільно відповідає біля дошки, як із місця. Не кожен може абсолютно точно відтворити інформацію, яку він знає, пам’ятає, вивчав самостійно й усвідомлено.

Традиційно ми бажаємо мати якусь підказку, якою навіть можемо й не послуговуватись, але підказки навіює нам почуття впевненості. Ідея опори об’єднує різні варіанти таких підказок із метою підтримки загального темпу роботи класу, надання рівних можливостей усім учням незалежно від різниці в індивідуальному темпі роботи, домінування того чи іншого виду пам’яті, здібностей вільно й упевнено почуватися в присутності великої кількості слухачів тощо.

Представники педагогіки співпраці пропонують різні форми опор: таблиці, схеми, роздруковані правила. Одні учні послуговуються опорами довше, інші – відмовляються від них через певний нетривалий час. У будь-якому разі кожен має можливість послуговуватися засобами своєрідної підтримки рівно стільки, скільки існує потреба в таких засобах.

Наведено кілька прикладів реалізації ідеї опори з досвіду представників педагогіки співпраці. Найбільш яскраво ідея опори представлена в досвіді В. Шаталова. Опорні сигнали, запропоновані педагогом, представляють собою спеціальні схеми. Умовними позначками автор цієї ідеї згортає й розгортає матеріал із будь-якої теми. При цьому не існує єдиної класифікації позначок, кожна тема по-своєму унікальна й неповторна. Найбільш простий приклад створення опорного сигналу полягає в шифруванні тексту як плану доповіді. Можна також залишити перші букви з кожного пункту плану й у такий спосіб ми отримуємо абревіатуру, що є несхожою ні на що. Для людини, яка вивчала матеріал, завдання відтворити матеріал за таким планом не викликає труднощів, оскільки на попередньому етапі відбувалось згортання матеріалу в цей план.

Фактично, запропонована В. Шаталовим опора, стає легалізованою підказкою. Воднораз вона може бути слушною лише для тієї людини, яка уважно вивчала матеріал і при цьому послуговувалася саме цією опорою під час його згортання й розгортання. Для сторонньої особи система умовних символів, абревіатур та схем залишається незрозумілою шарадою, що ані на крок не наближує до можливості відтворити зашифровану в такий спосіб інформацію.

Операції зі згортання й розгортання матеріалу учень виконує ознайомлення з ним, виконання домашнього завдання, відповіді на уроці під час перевірки домашнього завдання або фронтального (індивідуального) опитування. Тільки розуміючи суть інформації, можна виконувати подібні дії з нею, тому такі опорні сигнали не можна вважати підказками. Це лише допоміжний засіб для того, хто через хвилювання чи інші причини може розгубитися і втратити послідовність викладення інформації, тому не існує обмежень щодо використання такої «підказки». Кожен може послуговуватись нею доти, доки відчуває потребу спиратись на опорну схему. Це аж ніяк не впливає на оцінку відповіді вчителем, оскільки підказкою опорний сигнал не вважається й об’єктивно не є нею.

Досвід В. Шаталова показує, що опорні сигнали можна застосовувати під час перевірки виконання домашньої роботи, актуалізації опорних знань тощо. Учитель пропонує взяти аркуш паперу й зобразити опорний сигнал із відповідної теми. У результаті такі дії кожен учень отримує оцінку (замість кількох під час перевірки домашнього завдання чи актуалізації опорних знань за звичайних педагогічних підходів).

Виникає закономірна скептична реакція щодо об’єктивності такого оцінювання виконання учнем домашнього завдання, адже малювання умовних позначок і складних схем не може замінити живої відповіді на конкретно поставлене запитання. Об’єктивне оцінювання здійснюється шляхом вибіркового запрошення дати розгорнуту відповідь за опорним сигналом (приблизно такої ж кількості учнів, що й за традиційного підходу до проведення фронтального опитування). Решта учнів отримує оцінку за результатами відтворення опорних сигналів. Доцільність такого підходу пояснюється такою ідеєю педагогіки співпраці – оцінюванням роботи.

Опорні сигнали В. Шаталова, схеми С. Лисенкової, візуальна модель поведінки в методиці творчого виховання І. Іванова, опорна деталь Є. Ільїна – форми опор можуть бути різними, але залишається єдиний принцип – забезпечити вільну і упевнену відповідь учня, що максимально розкриє наявний у нього запас знань.