Запитання для самоконтролю

1. На яких властивостями людської психіки базуються сугестивна технологія?

2. Які основні умови запровадження сугестивної технології?

3. Завдяки чому сугестивна технологія сприяє підвищенню працездатність людини?

4. Які додаткові вимоги до професійної підготовки вчителя висувається впровадженням сугестивної технології?

Тема 20. Педагогіка співпраці

• Історія виникнення технології.

• Основні ідеї педагогіки співпраці

• Співпраця вчителів

• Співпраця з батьками

Література

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети./ Ш.А. Амонашвілі - М., 1988.

2. Ильин Е.Н. Искусство общения. / Е.Н. Ильин - М., 1982.

3. Ильин Е.Н. Путь к ученику. / Е.Н. Ильин - М., 1988.

4. Шаталов В.Ф. За чертой привычного. / В.Ф. Шаталов - Донецк, 1988.

5. Шаталов В.Ф. Точка опоры. / В.Ф. Шаталов М., 1987.

Історія виникнення технології

Педагогічна технологія "Педагогіка співпраці" не має чіткої дати виникнення. Упродовж десятиліть педагоги-новатори під час проведення занять із певних дисциплін спостерігали педагогічні закономірності, що наштовхували їх на думки про необхідність змінення педагогічної реальності, пошуку нових ефективних підходів як у викладанні окремих тем, так і в організації всього процесу навчальної взаємодії між учителем та учнем.

Уперше термін "Педагогіка співпраці" був ужитий 1986 року. На з’їзді працівників освіти кілька відомих педагогів-новаторів Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, І. Волков та інші у своїх доповідях про можливі шляхи поліпшення результатів навчального процесу час від часу вживали термін "співпраці". Розкриваючи межі застосування цього терміна вони наголошували на необхідності зміни принципових позицій учня й учителя в навчальному процесі.

На запрошення "Учительской газеты" вчителі-новатори зібрались на 2-тижневу зустріч у жовтні 1986 року в підмосковному Пєрєдєлкіно з метою обміну ідеями, поглядами, що утворювались у кожного з них упродовж десятиліть педагогічної роботи. Порівняння досвіду показало, що кожен із новаторів по-своєму підійшов до розуміння суті педагогічної взаємодії в навчальному процесі, по-своєму формулював ідеї педагогіки співпраці, але їх суть від цього не мінялась і виявилась спільного для всіх учасників того з’їзду.

Оскільки терміном "співпраця" педагоги-новатори окреслювали характер спілкування вчителя й учня, учнів в учнівському колективі, взаємини між вчителями, роботу з батьками, то й результати цієї зустрічі були опубліковані під назвою "Педагогіка співпраці" 18 жовтня 1986 року. Відтоді термін став широко вивчатись науковцями, а педагоги-практики створювали нові прийоми запровадження основних ідей педагогіки співпраці. Розглянемо докладніше кілька основних ідей педагогіки співпраці.

Основні ідеї педагогіки співпраці

1. Ставлення до учнів

Учителі-новатори запропонували придивитись до змін, що відбуваються в школі. Із першого погляду усе залишається без змін: учитель заходить до класу, пояснює учням новий матеріал, опитує по темах, що вивчались раніше. Навіть за умов застосування технічних засобів навчання (традиційних і сучасних) суть спілкування залишається незмінною. Істотні зміни торкнулись саме учнів. Суть зазначених змін полягає в тому, що традиційно відбувалось відсіювання слабких (спочатку їх залишали на повторний курс навчання, а згодом відраховували зі школи), але з певного часу всі без винятку учні залишаються в школі.

Зауважимо, що на момент виникнення педагогіки співпраці в системі загальної середньої освіти панувала практика залишати на повторний рік навчання учнів із незадовільними результатами вивчення окремих предметів. Як наслідок – виникала суперечлива ситуація з непередбачуваним. Із точки зору педагогів, повторне вивчення навчальних предметів давало учневі можливість опанувати з другої спроби основні поняття, факти, способи діяльності тощо. На практиці результати виявлялись радикально протилежними. У свідомості вчителів, батьків і самих учнів особа, яку залишали на другий рік навчання в тому ж самому класі, ставала нездібною, непридатною до нормального продуктивного навчання. Як наслідок, на таких учнів майже не звертали уваги з точки зору педагогічного стимулювання до підвищення результатів навчальної діяльності. Відчуваючи таке ставлення дорослих до себе, зазначена категорія учнів припиняла докладати зусилля щодо покращення результатів своєї навчальної діяльності. Очікувані позитивні результати на практиці виявлялись виключно негативними. Згодом такий факт став однією з підстав до скасування зазначеного положення з зауваженням, що залишити дитину на повторний курс навчання можна за умов письмового прохання батьків (наприклад, у разі, якщо учень тривалий час хворів і не міг відвідувати навчального закладу).

Гуманістичні тенденції, що, із першого погляду, відкривають величезні можливості щодо розкриття особистості учня, оптимістичного прогнозування його розвитку, нивілюють традиційні стимули до навчання. Раніше якість знань визначала можливість отримання високооплачуваної роботи, високий рівень якості життя і т. ін. Поряд з цим фактом існував приблизно 30 відсотковий контингент учнів, які поступово відсіювались і таким чином залишались лише замотивовані до навчання. Реформування системи освіти призвело до необхідності пошуку ефективних шляхів формування пізнавальної мотивації всіх без винятку учнів. Вчителі-новатори почали пошук таких стимулів, що мали бути ефективними за будь-яких умов організації навчального спілкування.

Початок такого пошуку поклав аналіз можливих ефективних засобів примушення до навчання. Жодний з відомих засобів не є універсальним та перманентно ефективним. Учень може боятись, що буде зроблено негативний запис до щоденника, викличуть до школи його батьків, його виженуть з класу чи відправлять до кабінету директора, аж доти, поки це не трапиться (іноді кілька разів поспіль). Надалі він усвідомить, що у цій погрозі нема чого боятись і вона перестає здійснювати очікуваний педагогічний ефект.

У той же час серед педагогів відома наступна мудрість: "Результат навчання дорівнює множенню здібностей і старанності". Якщо старанність дорівнює нулю, то і весь результат буде дорівнювати нулю. Звідси дере початок перша з ключових ідей педагогіки співробітництва: "Ставлення до учня". Дана ідея є настановою для педагога, що позиційно є протилежною до, наприклад, педагогічного ставлення до учнів, яких було залишено на повторний рік навчання. Замість зневіри у можливостях дитини з’являється оптимістичне прогнозування, педагогічне навіювання можливості досягти високих результатів.

Для вчителя кожен учень має бути обов’язково здібним. Слід лише розкрити його потенційні можливості, змусити повірити у свої сили. Нова педагогіка робить акцент на заохочення дитини, прилучення її до навчальної діяльності, спільної праці вчителя і класу.

Відомий термін співробітництво трактується в межах педагогіки приблизно так само, як і в інших галузях людської діяльності. Традиційно ми називаємо співробітниками людей, що працюють над однією проблемою, вони об’єднані бажанням досягти певного результату. Єдина різниця, яка може потрапити у перелік відмінностей співробітництва у навчанні від співробітництва, наприклад – на виробництві, це те, що учень не має такого рівня знань та умінь, як у вчителя.

У той же час учня і вчителя цілком коректно називати співробітниками, оскільки вони працюють разом, об’єднані однією метою, виконують кожен свою частину роботи, що поступово наближує їх до очікуваного результату.

Нова філософія освіти, що виникає на тлі педагогіки співробітництва вимагає кардинально переглянути підходи викладачів-предметників. Раніше викладач ішов зі своєю дисципліною до класу, до учнів. Відтепер він разом із учнями іде до знань, виховуючи наполегливість, цілеспрямованість, жадобу до знань. Нова плеяда вчителів пишається слабкими учнями, які стали сильними. Воднораз прості, із першого погляду поради педагогів-новаторів є надзвичайно складною працею щодо поступового залучення всіх без винятку учнів класу до активної роботи. Ця методика відточувалась роками й у кожного з представників педагогіки співпраці свої власні прийоми реалізації цієї педагогічної ідеї.

2. Навчання без примусу.

Відправним пунктом нової педагогіки є переосмислення стимулів, що спонукають учнів до навчання. Представники педагогіки співпраці наполягають на брак в арсеналі вчителя дієвих засобів примусу учня до навчання. Традиційні погляди на зовнішні засоби стимулювання є застарілими й такими, що при критичному аналізі стають не актуальними, не дієвими. Можна погрожувати поганою оцінкою доти, доки таких оцінок у дитини не з’явиться критична кількість, що переросте в байдужість. Можна погрожувати бесідою в кабінеті директора школи, скаргами батькам тощо. Кожен із запропонованих шляхів діятиме тимчасово, а тому його не можна вважати ефективним засобом стимулювання пізнавальної активності.

Видатний педагог В. Сухомлинський говорив: "Для того, щоб дитина встигала, добре навчалась, необхідно щоб вона не відставала, навчалась добре". У цьому протиріччі криється відповідь на питання про реальні стимули учнів до навчання. Лише радість перемоги, усвідомлення того, що зусилля привели до успіху, до поставленої мети стимулюють людину до подальшої діяльності.

Глибинний сенс такого педагогічного підходу полягає в тому, що в процесі будь-якої діяльності людина повинна досягти успіху. Це формує в неї почуття впевненості у своїх силах, сприяє формуванню бажання розвинути успіх. У навчальному процесі діяльність учня стає заручницею його успіху, оскільки постійне відставання має наслідком неуспішність, а успішна систематична діяльність забезпечує міцні знання. У цілому контексті доречним є висловлення про формування в учня звички навчатись – стану, перебуваючи в якому, учень виконує навчальні дії без будь-якого зовнішнього примусу, а навпаки – із завзяттям, прагненням досягти якомога кращого результату. На тлі систематичного навчання поступово формується усвідомлення ґрунтовного просування вперед і, як результат, виникає бажання навчатися ще краще.

На практиці зазначена ідея педагогіки співпраці має різні шляхи реалізації. Десятиліттями представники педагогіки співпраці прагнули не виставляти негативних оцінок, не послуговуватися ними як засобом погроз, покарання. Навпаки – навчання без погроз, зауважень, скарг батькам на їхніх дітей, спроб примусити останніх до чогось – було оцінено ними процесом набагато легшим, приємнішим та успішнішим.

На противагу постійній боротьбі з лінощами учнів, небажанням навчатися з різних причин, представники педагогіки співпраці створювали атмосферу невимушеного спілкування, співпраці за умов партнерства сторін у процесі спільного руху до нових знань, відкриття учнями в процесі навчання чогось принципово нового, що відтепер стає їхнім особистісним досвідом, власним здобутком.

Педагогіка співпраці спрямована на створення умов для вироблення учнем упевненості у своїх силах, у своєму успіху, а також на навчання його навчатись, не допускаючи його відставання і того, що він усвідомити своє відставання. Зміщення акценту з відставання в сторону досягнень, хоча б незначних просувань уперед, відкриває учневі перспективи власного вдосконалення замість традиційних зовнішніх негативних оцінок, акцентування уваги на помилки, і в такий спосіб завуальованих натяків на нездібність.

Отже, зазначена ідея педагогіки співпраці прямо вказує на необхідність переосмислення вчителем свого місця в організації навчального процесу, усвідомлення результатів наслідків різних моделей організації педагогічної взаємодії в навчальному процесі. Виконання своїх професійних обов’язків на основі реалізації ідеї оптимістичного прогнозування з усіма необхідними висновками, що підкріплюватимуться практичними шляхами запровадження такого підходу матиме результатом відповідні позитивні зміни у свідомості учня в контексті ставлення до своєї навчальної діяльності. Традиційне розуміння її важливим обов’язком, що визначається дорослими, витісняється усвідомленням важливості, цінності та привабливості навчання, що отримує позитивну оцінку з боку особистої системи цінностей.

3. Ідея складної мети.

Для педагогіки співпраці навчальний у матеріал, що вивчається на уроці й удома, не є метою діяльності вчителя. У багатьох випадках ми стикаємось із загальною тенденцією вчителів-новаторів використовувати навчальний матеріал як інструмент для забезпечення розвитку особистості учня, його пізнавальних можливостей.

Не слід розуміти цей вислів як нівелювання дидактичної мети уроку. Усебічне, глибоке вивчення навчального матеріалу залишається прямою й безпосередньою метою професійної діяльності вчителя в контексті педагогіки співпраці. Однак у деяких випадках навчальний матеріал може бути використаний із метою формування в учня почуття впевненості в собі.

У випадку з ідеєю складної мети йдеться про специфічний психологічний прийом стимулювання інтересу до навчальної діяльності, прагнення вирішувати складні завдання, долати труднощі в навчанні. У його основі покладено відомий підхід, що описується, зокрема, представниками біхевіористичної теорії. Якщо учень ситуативно досягне успіху, усвідомить його й отримає зовнішнє «підкріплення» (позитивну зовнішню оцінку результатів діяльності з акцентуванням уваги на значущості отриманого результату), це сприятиме виникненню в нього сильного внутрішнього бажання покращити результати – "розвинути свій успіх". Цей прийом однаково ефективно діє на різні категорії учнів: із різною мотивацією до навчання, різним рівнем навчальних досягнень, різним рівнем пізнавальних можливостей тощо.

Суть такого прийому полягає в тому, що вчитель спочатку звертає увагу на виключній важливості матеріалу, що вивчатиметься, і на його особливій складності для розуміння й запам’ятовування. Для кожної категорії учнів це стає своєрідною настановою на складну інтелектуальну діяльність і сприяє концентруванню довільної уваги. Одночасно відбувається опосередковане керівництво мотивацією до навчання, оскільки в разі правильної реалізації цього прийому виникає бажання перевірити власні сили, довести свою кмітливість, винахідливість, зрозумілість.

Відповідно до ситуації вчитель запроваджує цю ідею, орієнтуючись на різні групи учнів. Так, у ситуації, коли йдеться про необхідність стимулювання навчальної діяльності учнів із низьким рівнем розвитку пізнавальних можливостей, на початку уроку повідомляється про виключну складність нового матеріалу. На фоні такої настанови клас налаштовується на складну працю. Згодом більшість починає розуміти умовну складність матеріалу й починає підігрувати вчителеві: "середні" та "сильні" учні утримуються від відповідей, дають можливість слабшим за них здогадатись, вирішити завдання, дійти правильних висновків тощо. Для "слабкого" учня це перетворюється на момент несподіваного успіху. У результаті отримання неочікуваних високих результатів від власної діяльності на уроці, що підкріплюється закономірним виникненням задоволення від своїх досягнень, виникає нестійке бажання розвинути свій успіх. Зазвичай, такі учні виконують домашню роботу, повідомляють про її результати на наступному уроці й наголошують на тому, що вони самі, без сторонньої допомоги працювали з новим "складним" матеріалом. Учителеві в цій ситуації слід пам’ятати ланцюг "стимул" - "реакція" - "підкріплення" й дати високу оцінку самостійній навчальній діяльності учня, указати на його зростання, окреслити перспективи на основі реалізації принципу оптимістичного прогнозування.

Слід відзначити, що це лише один із можливих варіантів реалізації ідеї складної мети. Для кожної групи учнів на уроці може бути сформулювала персональна складна мета, досягнення якої стане ситуацією успіху, підставою для виникнення відчуття задоволення своєю роботою, упевненості у своїх силах, у собі. Відтак віра у свої можливості стане розширяти умовні межі залучення учня й роботу на уроці й удома.

У певних межах ідея складної мети перетинається з ідеями розвивального навчання, зокрема відповідає принципам, що були сформульовані Л. Занковим: навчання на високому рівні складності, максимальний темп вивчення навчального матеріалу, акцентування важливості теоретичних знань із наступним застосуванням їх на практиці.