Не 2.3. Народність у вихованні к.Д.Ушинського,м.І.Пирогова та о.В.Духновича

План

1.Методи виховання Костянтина Дмитровича Ушинського.

2.Микола Іванович Пирогов – видатний громадський діяч.

3. Народна педагогіка Олександра Васильовича Духновича.

1.Методи виховання та навчання Костянтина Дмитровича Ушинського.

Видатний вітчизняний педагог К. Д. Ушинський накреслив основні шляхи розвитку самобутньої дошкільної педагогіки. Виходячи з ідей народно­сті, він піддав критиці практику фребелівських і перших російських дитячих садків, висунув основні вимоги до організації, змісту й методики сімейного й громадського дошкільного виховання.

У своїх педагогічних творах велику увагу приділяв формуванню характеру дитини в перші роки життя, організації її початкового навчання, вихованню дітей у процесі праці. Особливе місце належить К. Д. Ушинському в розробці теорії гри й методики розвитку мови дітей. Вплив ідей К. Д. Ушинського на подальший розвиток педагогічної науки такий великий, що його по праву називають «батьком дошкільної педагогіки».

Громадське виховання є для народу його сімейним вихованням

У сім'ї природа підготовляє в організмі дітей можливість повто­рення і дальшого розвитку характеру батьків. Організм нових поко­лінь у народі носить у собі можливість збереження і дальшого розвит­ку історичного характеру народу. Вихованню доводиться часто боро­тися з сімейним характером людини; але його ставлення до характеру народного — зовсім інше. Усяка жива історична народність є най-прекрасніше створіння... на землі, і вихованню лишається тільки чер­пати з цього багатого і чистого джерела.

Проте хіба народність не потребує виправлення? Хіба немає на­родних недоліків, як і народних чеснот? Невже виховання повинне вкорінювати впертість у англійця, пиху у француза і т. ін.?

Насамперед зазначимо, що робити висновки про достоїнства і не­доліки народу на підставі наших особистих понять про якості люди­ни, втискуючи ідею народності у вузькі рамки нашого ідеалу, ніхто не має права. Як би високо не була розвинена окрема людина, вона завжди стоятиме нижче за народ. Історія переконує нас на кожному кроці, що поняття наші про чесноти і недоліки не можна застосовува­ти до цілих народностей, і часто те, що здається нам недоліком у на­роді, є зворотною і необхідною стороною його чеснот, умовою його діяльності в історії…

Але що таке народність у вихованні?

На це питання ми вже відповіли фактами, виставивши на початку нашої статті національні особливості громадського виховання у най­головніших народів Європи. Народна ідея виховання усвідомлюєть­ся тим швидше й повніше, чим більш сімейною справою народу є громадське виховання, чим більше займається ним література і гро­мадська думка, чим частіше питання його стають доступними для всіх громадськими питаннями, близькими для кожного, як питання сімейні.

Педагогічна література, педагогічні товариства, часті перевірки наслідків виховання, подорожі з педагогічними цілями, живий зв'язок між практиками-педагогами, педагогічні журнали, а найбіль­ше тепла участь самого суспільства у справі громадського виховання можуть прискорити виявлення і з'ясування тих вимог, дотриманням яких досягається народність у громадському вихованні.

Зробимо тепер загальний висновок з нашої статті і перелічимо од­не за одним ті положення, які ми хотіли довести.

Загальної системи народного виховання для всіх народів немає не тільки на практиці, айв теорії, і німецька педагогіка не що біль­ ше, як теорія німецького виховання.

У кожного народу своя особлива національна система вихован­ ня; а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем є неможливим.

Досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спад­ щиною для всіх, але точно в тому ж розумінні, в якому досвід все­ світньої історії належить усім народам. Як не можна жити за зразком іншого народу, яким би принадним не був цей зразок, так само не можна виховуватись за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре обдумана. Кожний народ щодо цього має випро­ бувати власні сили.

Науку не треба плутати з вихованням. Вона загальна для всіх народів; але не для всіх народів і не для всіх людей становить мету і результат життя.

Громадське виховання само не розв'язує питань життя і не ве­ де за собою історії, а йде слідом за нею. Не педагогіка і не педаго­ ги, а сам народ та його великі люди прокладають шлях у майбутнє: виховання тільки йде цим шляхом і, діючи заодно з іншими громад­ ськими силами, допомагає йти ним окремим особам і новим поко­ лінням.

Громадське виховання тільки тоді буде дійовим, коли його пи­ тання стануть громадськими питаннями для всіх і сімейними питання­ ми для кожного. Система громадського виховання, що вийшла не з громадського переконання, як би хитро вона не була обдумана, ви­ явиться безсилою і не буде діяти ні на особистий характер людини, ні на характер суспільства. Вона може готувати техніків; але ніколи не

виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, і якщо вони з'являтимуться, то незалежно від виховання.

Збудження громадської думки у справі виховання є єдино міц­ною основою всяких поліпшень у цій галузі: де нема громадської дум­ки про виховання, там нема і громадського виховання, хоч може бути багато громадських навчальних закладів.

Наскільки ми довели кожне з цих положень, полишаємо на розсуд інших; ми хотіли тільки порушити питання і вважатимемо себе щас­ливими, якщо ці питання викличуть думки інших.

Рідне слово. Книга для тих,хто навчає

Про час початку навчання

Починаючи навчання дитини, треба мати на увазі, що дитина, незалежно від навчання, розвивається з кожним днем і розвиваєть­ся порівняно так швидко, що місяць або два в житті шестилітньої дитини дають більше змін в її душевному й тілесному організмі, ніж потім цілий рік у віці від 10 до 15 років. Угадати справжній час для початку навчання досить важко, і, звичайно, це є справа практики; але в будь-якому разі краще почати навчання трохи піз­ніше, ніж трохи раніше, хоч як те, так і друге має свої погані сто­рони.

Коли ви починаєте взагалі вчити дитину раніше, ніж вона дозріла до навчання, або вчити її якого-небудь предмета, зміст якого їй ще не підходить за віком, то неминуче натрапите на такі перешкоди в її природі, які може подолати тільки сам час. І чим наполегливіше бу­дете ви боротися з цими перешкодами віку, тим більше завдасте шко­ди вашому учневі. Ви вимагаєте від нього неможливого: вимагаєте, щоб він став вище свого власного розвитку, забуваючи, що всякий ор­ганічний розвиток відбувається в певний період часу і що наша спра­ва — не прискорювати і не сповільнювати цього розвитку, а тільки давати йому здорову душевну поживу. І навіщо, постає питання, б'єтеся ви над передчасним поясненням дітям того чи іншого, мучите даремно і себе, й дитину, яка не розуміє вас тепер і зрозуміє, можли­во, дуже легко через півроку, навіть тільки тому, що проживе ці пів­року?

Однак найгірше те, що, зустрічаючись передчасно з надмірними вимогами навчання взагалі та того чи того предмета зокрема і натрап­ляючи на непереборні в цьому віці труднощі, дитина може зневірити­ся у власних силах, і ця невпевненість може в ній укоренитися, що надовго затримає її успіхи у навчанні. Не одна талановита, нервова івразлива дитина стала тупою и лінивою саме тому, що в ній передчас­ними спробами підірвано впевненість у своїх силах, таку потрібну для людини у будь-якій справі. Ось чому ми радимо кожному настав­никові, який помітив, що яка-небудь нова справа, незважаючи на щи­рі зусилля дитини, їй не дається, негайно припинити невдалу спробу й відкласти її на певний час.

Непедагогічно також робить і той, хто, будучи неспроможний під­вести дитину до розуміння якого-небудь предмета, намагається знизи­ти цей предмет до рівня дитячого розуміння. Як, наприклад, каже ін­ший наставник, не ознайомити малят з подіями вітчизняної історії? І ось з цією метою починає він перекроювати історичні особи на дитячий лад: понаробляє зі Святославів та Володимирів дитячих ляльок і радіє, що діти знають вітчизняну історію. Але навіщо, постає питан­ня, дитині та будь-кому така історія? Невже тільки для того, щоб зго­дом вона довідалась, яких дурниць вчили її в дитинстві? І куди по­спішає вихователь? Чому не хоче почекати того часу, коли дитина дозріє до розуміння історичних подій? І чи не краще б зробив вихо­ватель, якби замість того щоб забігати вперед, готував дитину до ро­зуміння історії читанням дитячих оповідань та вивченням подій, та­ких доступних дитячому розумінню і які водночас чудово готують ди­тину до ділового вивчення історії?

Проте, відкидаючи спотворювання науки для дітей, я анітрохи не відкидав подавання дітям тих наукових відомостей, з якої б науки їх не брати, що їх не тільки може зрозуміти дитина (це ще не при­чина), а й які виявляються необхідними для поповнення і з'ясуван­ня її дитячого світогляду або корисними для її розумових і словес­них вправ.

Я сказав раніше, що краще спізнитися, ніж поспішити з початком навчання; але й запізнення має свій поганий вплив. Душевні сили ди­тини, не спрямовані вчасно на навчальні заняття, набувають часто та­кого напряму, з яким наставникові доводиться потім боротися, й не завжди вдало. Всякий досвідчений наставник погодиться зі мною, що в школах зустрічається багато дітей, яким важко вчитися саме тому, що вони почали вчитися пізно, і яких випереджають їхні товариші, молодші за віком. Проте, з іншого боку, я бачив також багато дітей, які вчаться погано саме тому, що їх послали в школу або вдома заса­дили за азбуку надто рано...

Я раджу вже на сьомому році пробувати займатися з дитиною і, коли в неї є бажання малювати, коли в неї є здібність зосереджувати увагу на одному предметі, слухати те, що їй говорять, і висловлюва­тися не уривчастими словами, а повними реченнями, робити висновок про можливість почати методичне навчання.

Предмети початкового навчання

Із чого слід починати навчання? Колись на це запитання відповідь була дуже легка: з чого ж, як не з абетки? Проте сучасна раціональна педагогіка, розв'язуючи це питання, звертає увагу на дитячу природу й зауважує, що чим молодша дитина, тим менш здатна вона до по­стійної діяльності в якому-небудь одному напрямі, тим більше стомлю­ється вона ходити, сидіти, тримати в руках найлегшу річ, навіть ле­жати, і що та сама дитина, перемішуючи різноманітні роди діяльності та, очевидно, зовсім не відпочиваючи, грається цілий день і дивує до­рослого своєю невтомністю. Те саме стосується і душевної діяльності дитини: чим молодша дитина, тим менше здатна вона до постійної будь-якої душевної діяльності в одному напрямі, тоді ж, коли заняття її різноманітні, може працювати досить довго. Сама зміна занять впливає на дитину краще навіть, ніж повний відпочинок, який, зви­чайно, потрібний у свій час. Дитина, очевидно, стомилася читати, увага її ослабла, процес розуміння спинився: змусьте дитину півгоди­ни пописати, помалювати, полічити, поспівати — і помітите, що, по­вернувшись потім до читання, вона знову стала тямуща й уважна.

Російське прислів'я: «У семи нянек дитя без глаза» ні до чого так не можна прикласти, як до початкового навчання. Велика кількість наставників, які дбають кожен про свій предмет, можуть начинити дитину різними знаннями та вміннями, але розумові очі її залишаться нерозкритими. Отже, чим більше різноманітності в навчальних занят­тях та чим менше різноманітності в учителях, тим краще для початко­вого навчання.

Організація початкового навчання

Під назвою організації навчання я розумію тут: розподіл часу за­нять, тривалість їх, розподіл занять між дітьми одного класу або од­нієї сім'ї, але різних щодо віку, знань та розвитку.

Я раджу починати навчання краще трохи пізніше і призначати для нього спочатку якнайменше часу, але з першого ж разу відокремити його від гри і зробити серйозним обов'язком для дитини.

Зробивши цікавим свій урок, ви можете не боятися на­докучити дітям, але пам'ятайте, що не все може бути цікавим у на­вчанні, а неодмінно є і мають бути також нудні речі. Привчіть дитину робити не тільки те, що її цікавить, а й те, що не цікавить — робити заради приємності виконати свій обов'язок. Ви готуєте дитину до життя, а в житті не всі обов'язки цікаві, і коли ви до 10 років будете вчити дитину граючись, то готуєте їй страшну муку, коли зустрінеть­ся вона потім із серйозними навчальними обов'язками, іноді зовсім не цікавими.

Щодо тривалості уроку, то на перший час досить буде години вранці та півгодини по обіді. На другий рік можна буде додати по півгодини — півтори години вранці і годину по обіді; далі — дві го­дини вранці та, принаймні до 9 років, не йти далі за три години що­денних занять. Спочатку через кожні півгодини, а потім через годину давайте дитині повний відпочинок— хай вона трохи побігає, погра­ється та звикне примушувати себе переходити від гри до справи.

Про наочне навчання

...Що таке наочне навчання? Та це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті у процесі самого навчання, під керівництвом наставника, чи раніше, самостійним спостереженням дитини, в такий спосіб, що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує на­вчання.

Процес навчання від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки такий природний і ґрунтується на таких чітких психічних за­конах, що заперечувати його потребу може тільки той, хто взагалі за­перечує потребу зважати у навчанні на вимогу людської природи вза­галі й дитячої зокрема.

Під час наочного навчання вчитель, так би мовити, присутній при самому процесі формування мови у дітей і може спрямовувати цей процес. Причому головну справу знову робить той самий малю­нок: він виправляє неправильний епітет, упорядковує неструнку фразу, вказує на пропуск якої-небудь частини; інакше кажучи, ви­конує на ділі легко те, що вчителеві на словах виконати надзвичай­но важко...

Педагогічна подорож до Швейцарії (лист третій)

Малолітня школа

...У малолітній школі в обох її класах неподільно панує м-ль Роза. Фреліх володіє досконало найголовнішим мистецтвом розпорядника школи: він чудово вибирає своїх учительок і влучно призначає їм ті посади, на яких вони можуть дати найбільшу користь. М-ль Роза створена бути вчителькою малолітньої школи, де сидять чи, краще сказати, крутяться, стрибають, вилазять на лави, лягають на них діти від трьох до шести років включно. Звичайно, у м-ль Рози немає тієї пунктуальності й методичності, яку спостерігав я в інших учительок дитячих садків і малолітніх шкіл, але, здається, сам Фреліх не хотів цього. Він прагнув насамперед дати малюкам таку вчительку, яку во­ни полюбили б, яка б сама була схожа на дитину, і вибрав для цього дуже вдало м-ль Розу. Лагідна, дитяча посмішка не сходить з її доб­рого обличчя, і я рішуче не припускаю, щоб вона сердилась коли-не­будь у своєму житті. Розсердити її, мені здається, неможливо; засму­чена, вона не розсердиться, а заплаче. І діти справді люблять м-ль Ро­зу і не бояться її анітрохи. Треба мати ангельське терпіння цієї дівчи­ни, щоб вправлятися з цими маленькими істотами, які й хвилини не можуть спокійно посидіти на місці, дати кожній дівчинці заняття, до­помогти їй, коли вона не може збагнути, як, наприклад, можна встро­мити одного папірця в інший або закінчити вежу, яку вона будує з дерев'яних кубиків; треба відповідати на безупинні запитання, задо­вольняти безупинні прохання, а вони так і сипляться з усіх боків. Ді­ти термосять м-ль Розу немилосердно, і вона відпочине лише тоді, ко­ли примусить дітей проспівати що-небудь хором, що вони виконують дуже мило.

У малолітній школі, як я вже сказав, не вчаться, а граються; але, граючись, розвиваються, навчаються проводити пряму лінію, трохи малювати, трохи читати і писати, а головне, привчаються говорити, що зовсім нелегко, не тільки тому, що діти в цьому віці взагалі гово­рять незв'язно і нечітко, а ще більше тому, що бернські діти говорять тією бернсько-німецькою говіркою, якої і природні німці не розумі­ють. М-ль Роза попередила мене, що я мало зрозумію з її розмови з дітьми, і справді, я не зрозумів майже жодного слова.

...З малолітньої школи діти переходять в елементарні класи й при­носять із собою вже не тільки звичку до класного порядку, а й дуже значний розвиток, уміння правильно сказати невелике речення, вимо­ву виразну й чітку, наскільки це можливо для дитини цього віку, вміння розібрати й написати два-три слова, а головне — приносять вже зародки любові до навчання, яке не залякало їх, не надокучило їм, а, навпаки, привабило їх до себе своєю грайливістю та своєю різ­номанітністю. Це не бука, від якого тікають наші діти, але добра, усміхнена мати, що простягає дитині свою ласкаву руку.

У нас нема малолітніх шкіл, підвідомчих Міністерству народної освіти, і діти семи років вступають просто до народної школи, до якої тому й може увійти багато чого такого, що тут сказано про малоліт­ню; ось чому ми дозволяємо собі так багато говорити про неї передусім тому, що саме чудовий заклад Фреліха більше, ніж будь-яка інша школа, збуджує педагогічну думку...