Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Лекції.doc
Скачиваний:
74
Добавлен:
23.02.2016
Размер:
792.58 Кб
Скачать

10. Виховання почуттів

Після принципу свободи найважливіше місце у системі Монтессорі належить вихованню почуттів.

...Монтессорі бачить у вихованні дві цілі: біологічну і соціальну. Перша —полегшення природного розвитку особистості, друга — підготовка її до сприйняття навколишнього середовища. Виховання по­чуттів дитини в період від 3 до 7 років є надзвичайно важливим з обох поглядів. З біологічного, тому що ми можемо полегшити розви­ток почуттів тільки в цей період. Оскільки дитину приваблюють сти­мули, то ми можемо їх певним чином пристосовувати і градуювати, тобто полегшувати природний психофізичний розвиток дитини.

Другої цілі — пристосування індивіда до його середовища т- дося­гають пізніше й непрямо. Вона випливає зі здатності спостереження, якої можна набути вихованням почуттів. На спостереженні ґрунту­ються всі успіхи сучасного мистецтва, досягнення науки й усі від­криття сучасної епохи. Спостереження робить людей здатними до їхнього практичного життя.

...На основі усіх наведених доводів Монтессорі підсумовує, що ви­ховання почуттів слід розпочинати методично, із віку немовляти, і продовжувати його увесь період навчання, який підготовлює індивіда до життя у суспільстві.

...Монтессорі, виходячи з її книжки, ніби ігнорує потребу дітей в іграх, побудованих на уяві, і її дидактичний матеріал не задовольняє одну з нагальних потреб природи дитини. Заняття з дидактичним ма­теріалом ґрунтуються винятково на формальному вправлянні почут­тів. Монтессорі спочатку називає їх саме вправами і тільки пізніше починає називати їх іграми.

...Від цих нескінченних експериментів з великою кількістю різно­манітних дидактичних матеріалів складається враження, ніби це на­віть не діти у будинку дитини, а якісь «експериментатори» у фізично­му і хімічному кабінеті.

Якщо ми жахаємось нудних і втомлювальних вправ з дарунками Фребеля, котрі перетворюються у дитячих садках його ретельних ... послідовниць, то, можливо, ми відчуємо ще більший жах у дитячому будинку якоїсь монтессоріанки, що пройнялась тільки духом «вченого» і забула про дух «містика». Яку сухість і затхлість може вона внести в дитячі душі і дитячий світ, якщо орудуватиме за допомогою дидактич­них інструментів, наждаковних літер, гімнастики і т. ін.!

Притому вправляння дітей за допомогою дарунків поступово від­ходить у минуле, а небезпека від дидактичного матеріалу лише на­ближується!

11. Ігри

...Вправи із дидактичним матеріалом Монтессорі часто називають «іграми», потім пропонують ще цілу низку нібито ігор також для вправляння у почуттях, але всі вони надто штучні і зовсім не задо­вольняють, як уже зазначалося, характерної дитячої здатності — Уяви.

Деякі з цих ігор, як, наприклад, ігри у «тишу», із зав'язуванням очей, засновані на гіпнотизації дітей, що, як уже дехто помітив, може не без шкоди позначитись на нервовій системі дітей.

Професор В. В. Зеньківський (1881-1962)— видатний психолог і педагог, богослов і філософ, народився в Україні, вчився в Київському університеті. Після захисту в 1915 р. докторської дисертації працював професором кафедри філософії цього університету, з 1914 р. очолював Фребелівський жіночий педагогічний інститут. Пізніше обіймав посаду міністра в Українському уряді, але в 1919 р. був змушений емігрувати.

Найвідоміші праці: «Проблема психічної причинності» (Київ, 1914), «Психологія дитинства» (Лейпциг, 1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (Париж, 1934), «Російська педагогіка XX ст.» (Париж, 1960) тощо відображують наукові пошуки вченого, результати

багаТОрІЧНИХ ЛОСЛІЛЖРНЬ та міркувань, аналіз}' філософських

та психолого-педагогічних творів.

В. В. Зеньківськии широко користувався філософським матеріалом,

зосереджуючи увагу на пошуку глибинних причинно-наслідкових

зв'язків у тих чи тих психологічних явищах. Розглядаючи психологічні

теорії і поняття, доводив їх філософські принципи, основи

й першоджерела. Не приховуючи своїх релігійних переконань,

висвітлював питання виховання і розвитку дитини з погляду

«взаємодії теорії душі і тіла», синтетичної єдності психічних

і соматичних явищ.

У цьому виданні наведено уривки з ранніх робіт В. В. Зеньківського

«Психологія дитинства» (1924) та «Соціальне виховання, його завдання

і шляхи» (1918), які й досі мають важливе значення для створення

концептуальних засад дошкільного виховання.

Психологія дитинства, глава15

Що таке наша особистість у всій своїй цілісності? Чи є вона прос­тим добутком, зовнішньою єдністю психічних процесів, маючи, за висловом Рібо, «колоніальний» характер? Чи наша особистість є не простим добутком, зовнішньою єдністю психічних процесів, а й своє­рідним організмом?.. Або, нарешті, є дещо справжнє у метафізично­му розумінні особистості, у тому метафізичному персоналізмі, який спочатку будував Платон, а в новий час Лейбніц, Гербарт, Лотце, Ре-нув'є, Тейхмюллер, Лопатін, Штерн?

...Дитяча особистість (як і наша особистість) не тільки дана, але і задана. За відомим висловом Гербарта, дитяча особистість спочатку є «хамелеоном», оскільки вона не має ще визначеності свого внутріш­нього життя, може не раз пережити глибокі зміни: особистість дитяча лише формується, тільки-но шукає свого особливого, індивідуального шляху розвитку. І як плутає дитя само себе в цих пошуках свого ін­дивідуального шляху розвитку, стільки вносимо плутанини і ми!

...Якщо ми від цих загальних міркувань звернемося до дитячої особистості, то для нас не може бути ніяких сумнівів у справжності метафізичного поняття особистості. Дитяча душа так повільно розви­вається, так поступово виявляє різні сили, їй притаманні, риси своє­рідності особистості визначаються у такому складному процесі, що тут ще менше, ніж у загальній психології, ми могли б задовольнитися емпіричним поняттям особистості. Дитяча душа настільки ще задана, настільки ще закрита, не оформлена, ніби оповита якимось туманом, скрізь який ледь-ледь проступають риси майбутньої особистості, що найважливіший бік дитячої особистості залишається невираженим. Коли ми дивимось байдуже на дітей, ми навіть не помічаємо їхньої індивідуальності, не відчуваємо їхнього метафізичного боку; ми за­звичай насміхаємося з матерів, які запевняють, що їхні діти є чимось надзвичайним, єдиним.

...Емпірична особистість дитини ще сповнена внутрішніх супереч­ностей, сповнена дисгармонії — вона не розвивається рівномірно в усій повноті своїх сил: одні розвиваються швидко, інші повільно. Проте позаду цього емпіричного хаосу стоїть живий і творчий центр індивідуальності, її творча основа, її метафізичне ядро, яке поступово вносить гармонію і порядок в особистість, формує і об'єктивує індиві­дуальність і спрямовує процес психічного дозрівання на таку ідеаль­ну форму, в якій ця індивідуальність зможе розкрити всю себе....Чим краще пізнаємо ми яке-небудь дитя, тим чіткіше виступають перед нами риси його своєрідності, тим краще ми бачимо, як глибоко закладена в ньому його індивідуальність. Звісно, більш повного свого розкриття індивідуальність досягає лише в зрілому віці, проте досвід­чений погляд уже в дитини може помітити риси індивідуальності, мо­же переконатися в тому, що вже в ранньому дитинстві постає своєрід­ність цієї індивідуальності. Однак дитинство має і деякі спільні риси; особистість дитини, крім її індивідуальних особливостей, має багато сторін, типових для кожної дитини.

Ми бачили, що дитяча душа в своїй найважливішій і найвпливовішій частці має неемпіричний характер. Проте розвиток дитячої особистості просувається в бік розширення і посилення емпіричної сторони, яка стає поступово (у свідомості) справжнім центром активності, справжнім суб'єктом психічного життя. Розвиток волі й інтелекту — слабкі протя­гом раннього дитинства — готують майбутнє панування емпіричної осо­бистості. Цей процес, звичайно, має позитивне значення, оскільки свідо­мість є справжнім знаряддям доступної для нас творчості, перетворю­ючись на істинну сферу доступної для нас свободи. Дитинство повинно поступитися місцем іншим фазам в розвитку людини, проте тим важли­віше для нас, щоб кожен пережив своє дитинство як «золотий час» жит­тя. Поезія дитинства не повторюється, як не повторюється і та свобода психічного розвитку, що дає можливість кожному знайти свою індивіду­альність, що ми її отримали в дитинстві. Тим важливіше дати можли­вість усім дітям пережити нормально своє дитинство — таким має бути завдання нашого часу, якщо він хоче насправді бути «віком дитини».

НЕ 2.6. Історія дошкільної педагогіки в Росії План

1.Огляд розвитку дошкільної педагогіки в Росії. 2.Досвід про педагогічні спроби В.Ф.Одоєвського. 3.Казки для дітей В.Г Бєлінського. 4.Добролюбов М.О. про значення авторитету у вихованні.

1.Огляд розвитку дошкільної педагогіки в Росії. Проблема розвитку і виховання дітей молодшого віку була предме­том роздумів багатьох учених, філософів, педагогів Росії на різних етапах її історичного розвитку, починаючи від найдавніших часів. Уже в перших педагогічних пам'ятках («Громадянство звичаїв дитя­чих» Є. Славинецького, «Обід душевний», «Вечеря душевна» С. По­лоцького та ін.) велика увага приділяється ролі сім'ї у вихованні ді­тей, залученні їх до праці, розвитку розумових здібностей, формуван­ні моральних якостей, організації ігор тощо.

Важливого значення сімейному вихованню дітей надавав видатний російський учений, філософ, педагог Михайло Васильович Ломо-носов (1711—1765). У своїх творах, зокрема у трактаті «Про збере­ження та розмноження російською народу», він з матеріалістичних позицій сформулював вимоги щодо дбайливого ставлення до фізично­го розвитку зростаючого покоління, його патріотичного виховання, формування в дітей прагнення служити своєму народові, виховання і навчання дітей рідною мовою.

Перші положення щодо громадського початкового виховання в Ро­сії сформулював організатор виховних будинків для дітей раннього віку Іван Іванович Бецькой (1704—1795), який у праці «Коротка настанова про виховання дітей... від народження їх до юнацтва» (1774) виступив прихильником гуманного ставлення до дітей, які не мали батьків і виховувались у дитячих будинках. Однак умови життя в цих закладах не давали можливості реалізувати наміри педагога, який прагнув виховати в дітях працьовитість, дружні стосунки з оточенням, розвинути їхній розум, зміцнити фізичне здоров'я.

У ЗО —40-х роках XIX ст. громадський діяч Росії, відомий дитячий письменник, педагог Володимир Федорович Одоєвський створив у Петербурзі та інших містах Росії притулки для дітей бідного люду, в основу роботи яких було покладено розроблені ним наукові положен­ня, що ґрунтувалися на психологічних засадах розвитку особистості дитини. У праці «Наука до науки» він наводить досить широку про­граму розвитку дітей із різних галузей знань. В. Ф. Одоєвський упер­ше розробив поради для завідувачів дитячих притулків, систему за­нять та вправ для дітей, правил поведінки їх у виховному закладі, ви­мог до батьків тощо.

Російські революційні демократи Віссаріон Григорович Бєлін­ський, Микола Олександрович Добролюбов, Олександр Івано­вич Герцен виступали з критикою кріпосницького ладу в Росії та си­стеми виховання, яка в ній існувала. У своїх працях вони порушували питання необхідності виховання дітей з раннього віку, всебічного роз­витку їх пізнавальних здібностей, виховання громадянських якостей, забезпечення права трудящих на освіту своїх дітей. Велику увагу вони приділяли жінці-матері, яка має бути самостійною особистістю, здобути необхідну освіту, оволодіти знаннями про психолого-педагогічні законо­мірності розвитку дітей, стати активною учасницею життя суспільства та виховання своїх дітей.

Для другої половини XIX ст. в Росії характерні зміна суспільного ла­ду, розвиток капіталістичного виробництва і поява на цьому ґрунті ново­го громадсько-педагогічного руху, в якому беруть участь прогресивні ді­ячі, письменники, вчені (М. І. Пирогов, Л. М. Толстой, К. Д. Ушин-ський, В. І. Водовозов, П. Ф. Лесгафт та ін.). Створюються перші педагогічні товариства, видаються перші педагогічні журнали («Учи­тель», «Журнал для воспитания», «Яснополянская школа» та ін.).

Велику роль у розвитку педагогічної думки в Росії відіграла діяль­ність Льва Миколайовича Толстого, який створив своєрідну «пе­дагогічну лабораторію» — Яснополянську школу для дітей селян, в основу роботи якої було покладено ідеї вільного виховання дітей, розвитку їхніх творчих здібностей, урахування індивідуальних особ­ливостей тощо.

У 60-ті роки XIX ст. під впливом ідей К. Д. Ушинського, Л. М. Тол­стого, П. Ф. Лесгафта та інших педагогів-демократів в умовах залучен­ня жінки-трудівниці до виробництва в Росії починають створюватися перші дитячі садки. Цьому сприяло також те, що багато освічених жі­нок Росії прагнули докласти зусиль до розвитку освіти, медицини, культури тощо. Поштовхом до відкриття дошкільних закладів стає та­кож поширення в Росії ідей німецького педагога Ф. Фребеля.

Група діячів дошкільного виховання 60-х років XIX ст. (А. С. Си-монович, Є. М. Водовозова, Є. І. Конраді) відіграла визначну роль у розвитку як теорії, так і практики дошкільного виховання. Так, Аде­лаїда Семенівна Симонович є першим організатором дитячого садкау Санкт-Петербурзі (1866), в якому було апробовано заняття та вправи Ф. Фребеля, а також розроблено самостійну систему ігор та занять із дітьми дошкільного віку. Книга А. С. Симонович «Дитячий садок» є першим практичним посібником для дитячих садків.

Учениця та послідовниця К. Д. Ушинського Єлизавета Мико­лаївна Водовозова розробила теоретичні положення дошкільного виховання на засадах ідей народності. її праця «Розумове і моральне виховання дітей від першого вияву свідомості до шкільного віку» (1871) перевидавалася 7 разів (востаннє у 1913 р.). Можна з упевненістю стверджувати, що саме ця її праця є першим підручни­ком з дошкільної педагогіки.

Демократичне спрямування мали погляди Євгенії Іванівни Кон-раді (1838—1898), яка виступала з критикою дитячих садків, ство­рених у той час за системою Ф. Фребеля. У своїй праці «Сповідь ма­тері» (1886) вона закликає батьків, насамперед матерів, сприяти гар­монійному розвитку дітей, залучати їх до праці, до спостережень за навколишнім життям та природою. Роль перших діячів дошкільного виховання у розвитку дошкільної педагогіки як науки загалом дуже значна, оскільки вони заклали підвалини гуманістичного виховання, обґрунтували основні наукові принципи діяльності дитячих садків та виховання дітей у них.

Початок XX ст. характеризується пошуком подальших шляхів роз­витку теорії та практики дошкільного виховання в Росії. У цей час створюються нові педагогічні товариства (Санкт-Петербурзьке това­риство сприяння дошкільному вихованню, товариство «Дитяча праця та відпочинок» у Москві, батьківський гурток у Ростові-на-Дону тощо), відкриваються дошкільні заклади, організаторами яких висту­пають видатні педагоги Є. І. Тихєєва, Л. К. Шлегер, М. X. Свєн-тицька, К. М. Вентцель та ін.

Визначна роль у створенні оригінальної системи дошкільного ви­ховання, так званого методу Тихєєвої, побудованого на тісному по­єднанні основних видів дитячої діяльності — гри та праці, належить послідовниці К. Д. Ушинського Єлизаветі Іванівні Тихєєвій, яка зробила неабиякий внесок у розробку методики розвитку рідної мови

визнання здобув створений СІ. Тихєєвою дидактичний матеріал, ви­користання якого вона поєднувала із застосуванням предметів реаль­ного життя.

Засновники теорії вільного виховання Костянтин Миколайович Вентцель (1857—1947) і Луїза Карлівна Шлегер уперше обґрун­тували необхідність надання дітям повної свободи розвитку та реалізу­вали ці засади на практиці у створених ними виховних закладах. У 1910 р. К. М. Вентцель організував «Ідеальний дитячий садок», в яко­му за його вимогою панував «максимум свободи» та «мінімум регла­ментації». На цій самій основі було створено «будинки вільної дити Л. К. Шлегер упроваджувала ідею вільного виховання в заснова-нею у Москві дитячому садку. Головним методом організації цього зду було створення оточення, яке мало виконувати навчальні та ви-і функції. Велику роль відводила Л. К. Шлегер організації дитячої яка за своїм характером має бути для дитини вільною. Свій досвід ги вона виклала у праці «Практична робота в дитячому садку» 5). За радянських часів продовжувала активно працювати. На ос-діяльності її експериментально-дослідного дошкільного закладу Наркомосі було розроблено перші нормативні та програмні доку-и.

1910 р. педагог-демократ Марія Хрисанфівна Свєнтицька нила спробу створення єдиного навчально-виховного комплексу ола—дитячий садок». її навчальний заклад було побудовано на ;ах наступності у вихованні та навчанні дітей дошкільного та мо-юго шкільного віку. Велику увагу в навчальному процесі приділя-воренню дидактичних матеріалів, забезпеченню самостійної дитя-іяльності. Досвід своєї роботи, яка тривала і за радянських часів, . Свєнтицька виклала у книзі «Наш дитячий садок» (1913). оряд із розвитком теорії дошкільного виховання та розширенням «і дитячих садків на початку XX ст. в Росії здійснювалась і під-ка фахівців у галузі дошкільного виховання. Різні педагогічні шства (Фребелівське товариство дитячих садків, Товариство їння дошкільному вихованню та ін.) організовували курси, на готували педагогічні кадри для дитячих садків, зокрема Фребе-кі курси готували вихователів, так званих фребелічок, а курси, [ізовані відомим ученим П. Ф. Лесгафтом, — керівниць із фізич-розвитку дітей («лесгафтичок»). Це були перші дипломовані пе-и з дошкільного виховання. У їх підготовці брали участь відомі оги — прихильники дошкільної справи: Є. І. Тихєєва, Л. К. Шле-М X. Свєнтицька, В. М. Шацька, С. Т. Шацький, К. М. Вент-та багато інших учених.

Фактична діяльність та педагогічні ідеї, відображені в друкова-ірацях педагогів-класиків і діячів дошкільного виховання, знач­ною вплинули на подальший розвиток дошкільної педагогіки в та країнах, які за радянських часів увійшли до складу СРСР.

Л. К. Шлегер упроваджувала ідею вільного виховання в заснова-нею у Москві дитячому садку. Головним методом організації цього зду було створення оточення, яке мало виконувати навчальні та ви-і функції. Велику роль відводила Л. К. Шлегер організації дитячої яка за своїм характером має бути для дитини вільною. Свій досвід ги вона виклала у праці «Практична робота в дитячому садку» 5). За радянських часів продовжувала активно працювати. На ос-діяльності її експериментально-дослідного дошкільного закладу Наркомосі було розроблено перші нормативні та програмні доку-и.

1910 р. педагог-демократ Марія Хрисанфівна Свєнтицька нила спробу створення єдиного навчально-виховного комплексу ола—дитячий садок». її навчальний заклад було побудовано на ;ах наступності у вихованні та навчанні дітей дошкільного та мо-юго шкільного віку. Велику увагу в навчальному процесі приділя-воренню дидактичних матеріалів, забезпеченню самостійної дитя-іяльності. Досвід своєї роботи, яка тривала і за радянських часів, . Свєнтицька виклала у книзі «Наш дитячий садок» (1913). оряд із розвитком теорії дошкільного виховання та розширенням «і дитячих садків на початку XX ст. в Росії здійснювалась і під-ка фахівців у галузі дошкільного виховання. Різні педагогічні шства (Фребелівське товариство дитячих садків, Товариство їння дошкільному вихованню та ін.) організовували курси, на готували педагогічні кадри для дитячих садків, зокрема Фребе-кі курси готували вихователів, так званих фребелічок, а курси, [ізовані відомим ученим П. Ф. Лесгафтом, — керівниць із фізич-розвитку дітей («лесгафтичок»). Це були перші дипломовані пе-и з дошкільного виховання. У їх підготовці брали участь відомі оги — прихильники дошкільної справи: Є. І. Тихєєва, Л. К. Шле-М X. Свєнтицька, В. М. Шацька, С. Т. Шацький, К. М. Вент-та багато інших учених.

Фактична діяльність та педагогічні ідеї, відображені в друкова-ірацях педагогів-класиків і діячів дошкільного виховання, знач­ною вплинули на подальший розвиток дошкільної педагогіки в та країнах, які за радянських часів увійшли до складу СРСР.