1 Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психоло­гического института им. Л. Г. Щукиной. — м., 1999.

676

вый класс, успешно завершили школу и продолжают об­учение 9 высшей школе.

Во втором учебном заведении (УВК № 1832) разработа­на и реализована концепция реализации значимых лич­ностных факторов, включающих позитивную самооценку, внутреннюю мотивацию, возможности эмоционального самовыражения и другие значимые факторы, способству­ющие личностному творческому росту в процессе обуче­ния в школе. Результаты этой работы выражены в специ­альных методических рекомендациях учителям по разви­тию творческого потенциала учащихся с разным уровнем когнитивных и творческих возможностей.

В третьем учебном заведении (лицей №1524) реализу­ется специальная программа, разработаны метЪдичеекие приемы психологической помощи детям, значительно опережающим своих сверстников в интеллектуальном и творческом развитии. Значение такой психологической помощи заключается в том, что на современном этапе не­которые семьи очень заинтересованы в воспитаний своих детей как вундеркиндов, которые в результате испытывают большие трудности как в общении со сверстниками, так и в социальной адаптации.

Указанные три направления могут рассматриваться как самостоятельные исследования, реализующие собствен­ную оригинальную психологическую концепцию для ре­шения специальных социально значимых задач. Значение выполненных исследований состоит как в разработке спе­циальных научных проблем воспитания и развития ода­ренной молодежи, так и научно-методических проблем, составляющих подготовку и разработку новых учебных и диагностических материалов, а также подготовку учите­лей и воспитателей для работы с одаренными детьми. В публикуемых материалах кратко изложены основные итоги выполненных исследований.

В исследовании Е. С. Беловой изучалась творческая одаренность в дошкольном возрасте. В последнее время в системе отечественного дошкольного воспитания проис­ходят значительные изменения: отказ от единой госуда­рственной программы воспитания и обучения дошколь­ников, предоставление педагогическим коллективам дош­кольных учреждений права самостоятельного выбора содержания и форм воспитательной работы с детьми. Ключевой проблемой является ориентация на гуманиза-

677

цию обучения и воспитания дошкольников, предполагаю­щая развитие индивидуальности каждого ребенка. В связи с этимуотмечается возрастание интересах проблемам ран­него выявления и развития одаренности. Научно обосно­ванное решение этих проблем обусловливает необходи­мость проведения специальных исследований раскрытия интеллектуального и творческого потенциала дошкольни­ков. Особое внимание при этом уделяется личностным факторам развития одаренности детей на этапе дошколь­ного детства.

Исследование одаренных дошкольников осуществля­лось (в д/с №1511 и УВК №1624) в соответствии с основ­ными теоретическими положениями концепции творчес­кой одаренности: творческий потенциал составляет осно­ву для развития одаренности. В дошкольном возрасте творческий потенциал Проявляется прежде всего в высо­кой познавательной мотивации, активности, стремлении к Творчеству в игре и других видах деятельности, опереже­нии в познавательном развитии. Для одаренных детей-дошкольников характерно более быстрое развитие речи и мышления.

Цель исследования заключалась в изучении возрас­тных и индивидуальных особенностей интеллектуального и творческого потенциала дошкольников как необходимо­го условия оптимизации процесса развития одаренности на этапе дошкольного детства. На протяжении среднего и старшего дошкольного возраста раскрытие интеллекту­ального и творческого потенциала представляет собой сложный и многоплановый процесс, характеризующийся качественными изменениями основных компонентов ин­теллектуальной, творческой и личностной сферы ребенка. Задачи исследования включали: изучение возрастных осо­бенностей раскрытия одаренности в дошкольном возрас­те; анализ структурных факторов эмоционально-личнос­тного развития детей-дошкольников с высоким интел­лектуальным и творческим потенциалом, подготовку, адаптацию и апробацию диагностических методик по вы­явлению интеллектуального и творческого потенциала в дошкольном возрасте.

В исследовании был получен большой фактический материал, позволяющий проследить изменения во всех сферах развития ребенка (познавательной, личностной, творческой, социальной). Эксперимент показал, что про-

678

слеживается несколько вариантов развития творческой одаренности в дошкольном возрасте:

а) раннее проявление — в 3—4 года с постепеннойположительной динамикой;

б) проявление и резкое (или постепенное) возраста­ние творческой активности с 5—6 лет.

Основным признаком творческого потенциала в дош­кольном возрасте выступает высокая познавательная ак­тивность, проявляющаяся в широкой любознательности, многочисленных вопросах и т. п. Этот признак выявляется у всех одаренных дошкольников начиная с 2—3 летнего возраста. Однако только у некоторых из них обнаружива­ются в младшем школьном возрасте яркие творческие про­явления в играх (придумывание и разыгрывание интерес­ных развернутых сюжетов с многоплановостью ролей, раз­витое имитирование и подражание), в рисовании, в лепке, конструировании и других видах дошкольной деятельнос­ти. К творческим проявлениям можно отнести также успешность и инициативность ребенка в построении меж­личностных отношений в группе как реализацию его лидерских способностей. Данное проявление можно от­метить у некоторых дошкольников уже в 3—4 года. Широта творческих проявлений может варьировать у раз­ных детей. У отдельных дошкольников обнаруживается творческость во всех сферах, но чаще — в одной или двух, например в игре и общении. По мере развития ребенка спектр творческих проявлений может изменяться как по объему, так и содержательным изменениям сферы твор­ческой реализации.

Высокие результаты развития отмечались у детей с вы­сокой познавательной активностью, со стремлением к са­мореализации, с хорошей (для данного возраста) самоор­ганизацией. Иногда это сочеталось с большим стремлени­ем к успеху.

Изучение структурных факторов эмоционально-лич­ностного развития одаренных дошкольников позволило получить новые данные об особенностях взаимоотноше­ний одаренного дошкольника с ближайшим социальным окружением (родителями, сверстниками и др.) и поведен­ческих реакциях на фрустрирующие ситуации. В частнос­ти, у 87,5 % одаренных детей преобладало отношение к ма­тери как наиболее значимому взрослому, и хотя мать и отец

679

воспринимались как родительская чета, эмоциональная связь с отцом была слабо выражена. Почти у всех одарен­ных детей выявлялась тенденция к уединению, отгорожен­ности от других детей, даже если социальные контакты складывались благополучно, эта тенденция проявлялась, хотя и в меньшей степени. Наличие высокого интеллекту­ального и творческого потенциала выступает одним из факторов, обусловливающих возможность более быстрого развития самосознания ребенка. Вместе с тем сложный процесс формирования самооценки одаренного ребенка во многом зависит от его социального развития, взаимоот­ношений с окружающими.

Дифференцированная программа обучения «Одарен­ный ребенок», разработанная Н. Б. Шумаковой, в школе № 1624 ориентирована на потребности и возможности одаренных детей. Целью ее является создание условий для наиболее полного раскрытия и развития интеллектуаль­ного и творческого потенциала одаренных учащихся. Программа обучения «Одаренный ребенок» создается на основе мирового психолого-педагогического научного опыта в области изучения одаренных детей и соответствует международным требованиям к построению программ об­учения для этой категории учащихся: предполагает макси­мальную гибкость содержания и способов обучения, осно­вывается на обогащенном содержании повышенного уровня сложности, предусматривает высокий уровень мыслительных процессов и самостоятельность ребенка в процессе обучения, способствует развитию самопозна­ния и самопонимания.

Идеи В. П. Вахтерова об определении содержания об­учения исходя из принципа единства и нераздельности наук (как и всей человеческой культуры вообще), Л. С. Вы­готского и его школы о значении общения ребенка с ре­бенком и взрослым в психическом развитии, принципы проблемного обучения и многие другие лежат в основе междисциплинарной программы «Одаренный ребенок». Цели, задачи, содержание и методы обучения адекватны таким характеристикам одаренных детей, как ярко выра­женная широкая любознательность и потребность в по­знании, высокий уровень развития абстрактного и твор­ческого мышления, понятийных знаний и речи. Основны­ми задачами обучения являются:

680

1. развитие целостной картины мира — пониманиямира как единого взаимосвязанного целого —и глобального мышления у детей;

2. развитие творческого, критического и логическо­го мышления, способности к решению проблем;

3) развитие способностей к самостоятельному обуче-

нию и исследовательской работе, обучение иссле­довательским навыкам и умениям;

4. обучение умениям работать совместно (решатьпроблемы в малых группах, проводить совмес­тную исследовательскую работу, вести диалоги дискуссию, общаться с людьми, принимать точ­ку зрения другого человека;

5. развитие способности к самопознанию и само­пониманию, формирование положительной «я-кон-цепции» и понимания ценности и уникальностидругого человека. Решение этих задач обеспечивает­ся особым построением как содержания, так и мето­дов обучения. Содержание программы строится наследующих принципах: изучение тем и проблем гло­бального характера, эффективное использованиеинтеграции тем и проблем, относящихся к различ­ным областям знания, применение междисципли­нарного подхода к изучению явлений, изучение про­блем открытого типа. Построение содержанияобучения вокруг широких, глобальных тем и приме­нение междисциплинарного подхода позволяет об­ращаться к изучению любых областей знания, чтосоздает благоприятные условия для максимальнойиндивидуализации обучения.

Связующим методическим принципом обучения по про­грамме «Одаренный ребенок» является научный метод по­знания, осуществление которого на практике предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ребенок находится в позиции исследователя, открывающего с по­мощью учителя новые знания о мире. Применение метода открытия сочетается с использованием разнообразных прие­мов творческого обучения как наиболее естественной и про­дуктивной формы познания окружающего мира. Методика обучения отвечает принципам активности или субъектив­ности ребенка в процессе обучения, проблемности, диало-гичности и мультимо-дальности.

681

Среди методов и форм обучения центральными явля­ются:

1. индуктивное исследование, позволяющее детямоткрывать закономерности и связи окружающегомира, выдвигать идеи-обобщения;

2. дедуктивное исследование, позволяющее детямсамостоятельно искать и изучать факты длядоказательства или опровержения различныхидей-обобщений;

3. индивидуальное самостоятельное исследование.Обучение построено таким образом, чтобы детимогли формулировать проблемы, которые их инте­ресуют и проводить исследования для их решения.Проведение самостоятельных исследований пред­полагает обучение основным понятиям, методам иэтапам научно-исследовательской работы, уме­нию собирать и анализировать информацию,представлять ее для других людей в виде разныхформ (рисунка, текста, модели, графика и т. п.);

4. групповое исследование. Дети совместно решаютразные проблемы, научаясь, таким образом, нетолько работать друг с другом, но и рассматриватьпроблему с разных точек зрения, позиций, соци­альных ролей.

Принципы построения междисциплинарной програм­мы обучения «Одаренный ребенок» позволяют осуще­ствлять эффективную дифференциацию содержания об­учения общеобразовательных программ для одаренных де­тей, разрабатывать для них дифференцированные программы обучения по различным предметам, строить процесс обучения как систему непрерывного образования одаренных учащихся начиная с дошкольного возраста до 17 лет (окончания полной средней школы).

Результаты обучения одаренных детей по междисцип­линарной программе «Одаренный ребенок» в школе-лабо­ратории № 624 «Созвездие» позволяют сделать заключение о существенном положительном влиянии такого обучения на развитие одаренности в дошкольном и школьном воз­расте. Результаты психолого-педагогического тестирова­ния детей, обучающихся по развивающей программе, по­зволили выявить:

682

1. значительный рост в развитии творческбго мыш­ления;

2. рост интеллектуальных показателей, в том численевербального индекса, что является наиболееслабым местом в обучении по традиционной про­грамме;

3. высокий уровень развития вербального мышле­ния и речи, способности к обобщению;

4. высокую работоспособность и самоорганизациюдетей; умение вести совместную работу;

5. способность к проведению самостоятельных ис­следований;

6. высокую любознательность без признаков харак­терного снижения в период младшего школьногои младшего подросткового возраста;

1. высокий интерес к учению;

7. высокие показатели академической успеваемостии усвоения знаний.

Важнейшим достижением, на наш взгляд, можно счи­тать сохранение высокого уровня мотивации к обучению, творческим и исследовательским формам работы у уча­щихся с разными уровнями одаренности на протяжении всего периода обучения. Позитивная динамика показате­лей творческого, интеллектуального и личностного разви­тия одаренных учащихся обнаружена в лонгитюдном исследовании, проводимом Е. И. Щеблановой. Данные о результатах развития одаренных детей в условиях обуче­ния по междисциплинарной программе, полученные с по­мощью лонгитюдного исследования, проводимого Е. И. Щеблановой и И. С. Авериной, подтверждают целе­сообразность обучения одаренных детей с общей одарен­ностью в специальных классах или школах. Такое обуче­ние может приносить значимые положительные результа­ты только при соблюдении целого ряда условий, таких как наличие научно обоснованной программы обучения, сис­темы выявления детей, нуждающихся в данном типе об­учения, системы «обратной связи», позволяющей гибко реагировать на проблемы, возникающие в процессе разви­тия ребенка, а также гибкой системы вовлечения одарен­ных детей в такие классы на любом возрастном этапе раз­вития.

683

В последнее время значительно расширяется сеть спе­циализированных школ. Каждая школа имеет свою про­грамму обучения, соответствующую поставленным зада­чам по развитию тех или иных качеств личности ребенка. Исследование, проведенное Е. Н. Задориной в школах, на­правленных на развитие разных типов способностей, по­зволило выявить различия в тенденциях развития некото­рых факторов одаренности и в целом формирования типа одаренности.

В данном исследовании проанализированы особеннос­ти развития творческого потенциала, интеллекта и специ­альных способностей в зависимости от возрастных этапов (младший школьный возраст, подростковый и старший школьный возраст) и типов специального обучения (музы­кальная и математическая школа). Впервые выявлена динамика креативности на различных возрастных этапах в условиях специального обучения. Проведено сопостав­ление динамики развития креативности с динамикой раз­вития интеллекта и специальных (музыкальных и матема­тических) способностей. На основе кластерного анализа выделены типы одаренности у учащихся различных специ­ализированных школ.

Проведенное экспериментальное исследование и ана­лиз полученных данных позволяют сделать следующие вы­воды:

1. обнаружена позитивная динамика в развитии спе­циальных способностей. Количество учащихсяс высоким уровнем развития специальных способ­ностей к концу школьного обучения возросло какв музыкальной, так и в математической школе;

2. применение метода кластерного анализа позво­лило выделить основные типы соотношения кре­ативности, интеллектуального развития и специ­альных способностей. Четко выделяются триосновных типа: интегрированный, креативный,интеллектуально-профессиональный;

3. к старшему школьному возрасту в музыкальнойшколе увеличивается количество учеников с кре­ативно-профессиональным и интеллектуально-профессиональным типами одаренности, а в ма­тематической школе увеличивается количествоучеников с интегрированным и креативно-интел-

684

лектуалышми типами. Что можно объяснить уси­лением профессиональной (специальной)ориен­тации к концу обучения в обоих типах школ;

4. выявлена тенденция к снижению общей креатив­ности к концу школьного обучения. Эта тенден­ция наблюдается во всех группах учащихся, но бо­лее выраженный характер она имеет среди уча­щихся музыкальной школы. На фоне возрастногоснижения в старшем школьном возрасте наблю­дается тенденция к дифференциации учащихсяпо креативности. Выделяется ряд учеников, у ко­торых не только сохраняется, но и повышаетсяуровень развития креативности;

5. определены существенно различные тенденциив развитии общего интеллекта среди учащихсямузыкальной и математической школ: среди уча­щихся с математическими способностями с воз­растом увеличивается количество учеников с вы­соким уровнем развития общего интеллекта,а среди учащихся с музыкальными способностя­ми количество учеников с высоким уровнем об­щего интеллекта с возрастом уменьшается.По-видимому, это можно отнести за счет специ­фики способностей и особенностей обучения.

В специальном исследовании Е. Н. Задориной изуча­лись особенности развития одаренных мальчиков и дево­чек в школьном возрасте. Исследование половых различий в развитии одаренности включало в себя следующие зада­чи: выявление особенностей когнитивного и некогнитив­ного личностного развития одаренных девочек и мальчи­ков с I по XI класс: выявление значимых половых различий по различным параметрам одаренности в школьном воз­расте; исследование особенностей проявления творческо­го потенциала одаренными мальчиками и девочками.

Полученные данные продемонстрировали наличие дос­товерных различий между мальчиками и девочками как в когнитивной сфере, так и в проявлении специальных творческих способностей в различных возрастных группах.

В проведенном исследовании впервые анализируются половые различия в развитии одаренности на достаточно представительной выборке учащихся школьного возраста в когнитивном и некогнитивном личностном аспектах,

685

а также в особенностях проявления творческого потенциа­ла. Исследование проводилось на учащихся I — XI классов школ г. Москвы.

Результаты экспериментального исследования показа­ли следующее:

1. при исследование креативности не было выявле­но значимых половых различий среди учащихсяшкольного возраста;

2. при исследовании вербальных способностейобнаружены значимые различия среди учащихсястаршего школьного возраста как в IX, так и вXI классах: у одаренных мальчиков результаты поданному показателю выше, чем у девочек;

3. результаты исследования математических спо­собностей показали наличие значимых половыхразличий у одаренных учащихся III, Vl иXI классов, где значения этого показателя вышеу мальчиков;

4. в исследованиях логического мышления выявле­ны значимые различия на уровне среднего школь­ного (VI, VII классы), где девочки превосходятмальчиков, и старшего школьного возраста(XI класс), где мальчики значительно превосхо­дят девочек;

5. среди исследованных показателей личностныхособенностей (надежда на успех, страх неудачи)выявлены значимые половые различия среди уча­щихся III и IX классов. В обеих возрастных груп­пах этот показатель выше у девочек;

6. исследование особенностей проявления творчес­ких способностей одаренными учащимися стар­шего школьного возраста (IX и XI классы) показа­ло наличие половых различий в следующем:девочки больше интересуются художественно-литературной деятельностью (XI класс); соци­альная активность со сверстниками у девочекXI класса выше; девочки превосходят мальчиковв увлечениях театром (XI класс) и музыкой(IX класс); мальчики проявляют большую актив­ность в увлечениях естественными и технически­ми науками (IX и XI классы).

686

Анализируя результаты лонгитюдного исследования половых различий в развитии одаренности, включающего в себя учащихся с I по XI классы, можно сделать следую­щие выводы:

J значимые половые различия по показателю креатив­ности не были выявлены;

s к концу школьного обучения результаты когнитивных способностей мальчиков превышают результаты дево­чек: если результаты невербальных способностей в под­ростковом возрасте у девочек выше, чем у мальчиков, то к старшему школьному возрасту картина меняется — мальчики превосходят девочек, показатель математи­ческих способностей у мальчиков стабильно выше, чем у девочек начиная с III класса и до конца обучения в школе; в старшем школьном возрасте и результаты вербальных способностей у мальчиков превышают;

s необходимо отметить значимые половые различия по шкале «страх неудачи», где данный показатель у дево­чек выше как к концу начальной школы (III класс), так и в старшем школьном возрасте.

Результаты исследований, проведенных в разные воз­растные периоды и затрагивающие как когнитивные, так и личностные особенности развития одаренных учащихся указывают на наличие достоверных половых различий по некоторым показателям одаренности среди учащихся школьного возраста.

В исследовательских целях Е. И. Щеблановой разрабо­тана система психодиагностики одаренности учащихся. Важнейшая цель психодиагностики одаренности состоит, по нашему мнению, не столько в отборе и классификации одаренных детей с точки зрения их будущих достижений, сколько в выявлении их психологических особенностей и обеспечении им условий воспитания и обучения, позво­ляющих максимально реализовать свой потенциал на каждом возрастном этапе развития. Иначе говоря, задачи психодиагностики не исчерпываются постановкой диаг­ноза и отбором одаренных детей для тех или иных про­грамм, а включают психологическое сопровождение про­цесса обучения, обеспечивающее его соответствие инди­видуальным особенностям таких детей.

687

_1\

«It

Современное понимание одаренности как целостного многоаспектного и разноуровневого явления требует ком­плексного подхода к диагностике ее возрастных проявле­ний в отличие от ранее применявшихся единых критериев одаренности (например IQ). Такой подход предполагает использование комплекса качественных и количествен­ных данных о развитии не только когнитивной (внимания, интеллекта, творческого мышления, памяти), но и неког­нитивной (эмоциональной, волевой, мотивационной) сфер личности ребенка, полученных из разных субъектив­ных и объективных источников.

На основе указанных принципов (комплексный, воз­растной и динамический подходы, сочетание качествен­ного и количественного анализа данных, тесная связь с процессом обучения) осуществляется исследовательская работа по трем направлениям психодиагностики одарен­ности:

1. разработка методического инструментария длякомплексного психодиагностического прослежи­вания развития одаренного ребенка на протяже­нии всего периода школьного обучения;

2. лонгитюдное исследование развития умственноодаренных школьников на разных этапах обуче­ния;

3. лонгитюдное исследование одаренных учащихся,обучающихся по междисциплинарной программе«Одаренный ребенок» в школе «Созвездие».

Комплексный подход к решению проблем психодиаг­ностики одаренности был успешно осуществлен в Мюн­хенском лонпгподном исследовании, проведенном на шести возрастных параллелях одаренных школьников Гер­мании в 1985—1993 гг. Одним из главных итогов исследо­вания явилась разработка целостного комплекса методик диагностики одаренности и экспериментальное доказа­тельство его надежности и валидности. На основе указан­ного исследования и в сотрудничестве с Мюнхенским уни­верситетом было осуществлено Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников. В исследовании приняло участие более 3 500 учащихся (пять возрастных параллелей) I—XI классов из двенадцати школ Москвы. Основные результаты этого исследования включали:

688

1. адаптацию комплекса диагностических методикдля идентификации и дифференциации одарен­ных учащихся с 1 по 11 класс, доказательство ихнадежности и валидности;

2. выявление особенностей одаренных детей посравнению с их обычными (без отбора) сверстни­ками по показателям когнитивного и некогни­тивного личностного развития на разных этапахшкольного обучения и прослеживание стабиль­ности этих различий в течение трех лет обучения;

3. установление взаимосвязей между умственной(интеллектуальной и творческой) одаренностью,мотивационно-личностными характеристиками,школьными и внешкольными достижениями,условиями школьного обучения;

4. выявление возрастных и индивидуальных особен­ностей развития когнитивной и мотивацион-но-личностной сфер одаренных детей.

Для обследования одаренных учащихся были разрабо­таны, адаптированы и экспериментально апробированы следующие взаимосвязанные методики, составившие пси­ходиагностический комплекс:

1. Специальные листы для учителей со списком проявле­ний умственной (интелектуальной и творческой) ода­ренности в разных видах деятельности для выявлениянаиболее одаренных учащихся.

2. Мюнхенские многоуровневые тесты когнитивных спо­собностей для одаренных учащихся. Известно, чтобольшинство обычных тестов интеллекта не можетдифференцировать высокие уровни способностейиз-за так называемого «эффекта потолка». Тест для 1-го

|:_; класса включал четыре субтеста из 72 заданий в виде

рисунков и схем: словарь, понимание отношений, ло­гическое мышление (исключение лишнего), математи­ка. Тесты для 2-го и последующих классов состояли из вербальной (словарь и завершение предложений), ма­тематической (количественные соотношения и состав­ление уравнений) и невербальной (классификация и аналогия фигур) шкал по 50 заданий. Общий показа­тель определялся сложением всех шкал.

3. Тесты вербального и невербального творческого мыш­ления П. Торренса.

689

4. Тест для измерения скорости обработки информации.

5. Опросник для определения внешкольной деятельностии достижений учащихся 7—11 -го классов в сферах куль­туры, литературы, театра, социальной активности,спорта, музыки, естественных наук, техники.

6. Опросники для самооценки творческой одаренности.

7. Опросники для выявления выраженности стремленияк знаниям и мотивации учебных достижений (надеждына успех и страха перед неудачей).

8. Опросники для выявления особенностей учебной дея­тельности (организованности, распределения внима­ния, устойчивости мышления при стрессе, тревожнос­ти, общей и академической самооценки).

9. Опросники для выявления каузальной атрибуции успе­ха и неудач при выполнении учебных заданий.

Результаты лонгитюдного исследования продемонстри­ровали стабильность различий между группами одаренных (отобранных по специальной процедуре) и контроля (без отбора) по показателям интеллектуальных и творчес­ких способностей, достижений в учебе и внешкольной де­ятельности, мотивации достижений в течение трех лет об­учения (1—3, 3—6,5—7,7—9 и 9—11 классы). Были описа­ны общие для всех возрастов закономерности: выявлено существенное различие между интеллектуальной одарен­ностью и средневозрастным уровнем интеллектуальных способностей. Обнаруженные различия были достоверны­ми и стабильными на всех трех этапах обследования. Исключение составил подростковый возраст (с 5 по 7 класс), во время которого различия между одаренными и контролем уменьшались, а стабильность показателей интеллекта была ниже, чем в других возрастах. Различия между группами одаренных и контролем по показателям творческого мышления также в основном сохранялись, причем в период с 5 по 7 класс эти различия были наиболее существенными и стабильными. Полученные данные по­зволяют признать предсказательную валидность исполь­зованных тестов удовлетворительной, как в отношении успеваемости в школе (особенно по математике и естес­твенным наукам, родному и иностранному языкам), так и в отношении некоторых видов внешкольной деятельности, поскольку различия между одаренными учащимися и кон­тролем по всем указанным показателям сохранялись на

690

протяжении трех лет наблюдений. Анализ особенностей мотивации достижений показал, что одаренные учащиеся во всех возрастах (кроме третьеклассников) характеризо­вались большей выраженностью надежды на успех и мень­шей — страха перед неудачей по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, полученные результаты лонгитюдного исследования продемонстрировали эффективность разра­ботанной процедуры и методов отбора одаренных учащих­ся. Экспериментальные данные доказали стабильность выявленных на начальном этапе различий между группа­ми одаренных и контроля (неотобранных учащихся) по показателям интеллектуальных и творческих способнос­тей, достижений в учебе и внешкольных видах деятельнос­ти, особенностей мотивации достижений во всех возрас­тных группах и на всем протяжении исследования. В настоящее время продолжается детальный анализ меж-и внутрииндивидуальных различий в когнитивном и лич­ностном развитии одаренных детей в зависимости от воз­раста, пола, вида и уровня их одаренности.

Анализ изменений показателей когнитивной одарен­ности (интеллектуальных способностей и творческого мышления) учащихся в период с 1 по 9 класс продемо­нстрировал, что условия традиционного обучения не всегда благоприятны для развития одаренности и могут приводить к относительному снижению ее показателей у 30—40 % одаренных. Это снижение незаметно при срав­нении показателей одаренных и контроля, а выявляется лишь при специальном дифференцированном анализе уровней одаренности. Особенно ярко указанное снижение прослеживалось по показателям творческого и абстрак­тно-логического мышления. И хотя когнитивное развитие большинства детей при традиционном обучении идет дос­таточно успешно, полученные данные указывают на необ­ходимость создания таких условий обучения, которые по­могли бы всем одаренным максимально раскрыть имею­щийся потенциал. В исследовании такие условия были отмечены при обучении одаренных учащихся по специ­альной программе, реализованной в школе «Созвездие». Комплексное психологическое обследование всех уча­щихся этой школы ведется с 1988 г. Полученные результа­ты позволяют считать, что эта программа в большей мере, чем традиционная, соответствует возможностям, любоз-

691

нательности и стремлению к самостоятельному учению умственно одаренных детей, что позволяет полнее рас­крыть их потенциал. В течение всех лет обучения в школе «Созвездие» одаренные дети сохраняли опережающий уровень своего интеллектуального развития (случаи сни­жения не отмечены) по сравнению со сверстниками, что особенно заметно проявлялось в развитии вербального и абстрактно-логического мышления. В течение всех лет обучения прослеживалось развитие творческого мышле­ния (по разным показателям и в разной степени, но у всех учащихся), тогда как у одаренных, обучающихся по тради­ционным программам, такого развития не отмечалось, а часто наблюдалось заметное снижение показателей. Следует отметить, что одаренные дети школы «Созвездие» значительно опережали своих обычных и одаренных све­рстников из других школ по выраженности стремления к знаниям, разнообразию своих интересов, уровню дости­жений в таких видах внешкольной деятельности, как заня­тия естественными науками, литературой, театром, музы­кой.

Исходной проблемой работы с особо одаренными деть­ми, осуществляемой в лицее № 1524 под руководством В. С. Юркевич, являлся поиск, формулирование и реали­зация такого психолого-педагогического метода, который, учитывай все особенности личности и обстоятельства раз­вития особо одаренных школьников, прямо способствовал бы развитию их потребности и способности к самоактуа­лизации. Предлагаемый метод развивающего дискомфор­та вытекает из специфической ситуации их развития, кото­рая характеризуется, с одной стороны, повышенным ком­фортом (практически полное отсутствие трудностей познания и обучения, гиперопека родителей и др.), с дру­гой стороны, разрушающим дискомфортом (трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом, проблемы приспособления к собственным эмоциональ­ным особенностям и др.). Суть метода развивающего дис­комфорта заключается не в устранении негативных ситуа­ций, а в формировании навыков активного преодоления их. При этом используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые негативные ситуации. Осуществление данного метода предполагает выработку «чувства реальности» у одаренного ребенка, создание пси­хологической готовности к преодолению негативных си-

692

туаций, приобретение навыков эффективного реагирова­ния на ситуацию дискомфорта. Главным показателем раз­вивающего характера предлагаемого метода является преобладающий эмоциональный фон ученика и позитив­ная динамика его личностного и познавательного разви­тия. Работа с одаренными детьми по методу развивающего дискомфорта осуществляется на специальных уроках, где основное внимание уделяется развитию творческого вооб­ражения и творческой активности учащихся. Кроме уро­ков с учащимися проводятся тренинговые занятия в груп­пах и индивидуально с конкретным учеником по особой программе, учитывающей его особенности. Параллельно осуществляются просветительские и тренинговые заня­тия, включающие ситуации «развивающего дискомфор­та», с учителями, работающими с одаренными детьми.

Исследование развития творческого потенциала лич­ности в условиях школьного обучения осуществлено на базе УВК № 1832 Е. Л. Яковлевой Главной задачей иссле­дования являлось развитие у учащихся самостоятельности мышления и способности к самообразованию и самораз­витию, которое невозможно без знания своих индивиду­альных особенностей и умения их использования в соотве­тствии с обстоятельствами. Для того чтобы индивидуаль­ность могла быть проявлена, она должна быть осознана человеком как таковая, необходимы определенные сре­дства, позволяющие выразить собственную индивидуаль­ность, а также необходимы определенные условия, в кото­рых такое проявление возможно. Предполагается, что основной формой осознания человеком собственной • индивидуальности является его эмоциональные реакции и эмоциональные состояния. Реализация человеком со­бственной индивидуальности в данном исследовании рас­сматривается как творческость, для развития которой не­обходимы следующие условия: осуществление принципов гуманистической психологии; обращение к эмоциональ­ным состояниям людей и работа с ними; использование принципов развивающего обучения. Как показали иссле­дования, соблюдение этих принципов приводит к разви­тию творческости, которая может проявляться во всех об­ластях жизнедеятельности, в том числе и в интеллектуаль­ной. Изложенные принципы вошли в концептуальные положения, составившие основу для разработки и реали-

693

зации программы «Развитие творческой личности школь­ника».

Задачи программы включали:

1. развитие умения понимать свой внутренний мир;

1. развитие умения понимать внутренний мир дру­гого человека;

2. развитие навыков взаимодействия с другимилюдьми:

2. развитие исследовательских навыков.

Целью этой программы являлось предоставление уча­щимся психологических средств, обеспечивающих их лич­ностное саморазвитие, понимание ими самих себя и свое­го места в этом мире. Результатом работы по программе было овладение практическими умениями и навыками, обеспечивающими большую успешность и полноту само­реализации в реальной жизни.

Психологические предпосылки творческого мышления

(По автобиографическим материалам П. А. Флоренского)

Большой талант или даже данайский дар гения — это фактор, который определяет судьбу и возвещает о себе очень рано. Гениаль­ность настоит на своем вопреки всему, пото­му что в ее натуре нечто безусловное, непод­властное узам.

К. Г. Юнг

Психология творческого мышления относится к доста­точно разработанной области психологии. Выполнено очень большое число теоретических и экспериментальных исследований как в общей психологии, так и в различных возрастных и специальных областях психологической на­уки. В российской психологии выполнено много фунда­ментальных теоретических и прикладных исследований в области психологии мышления. Разработаны оригиналь­ные методики экспериментальных исследований мышле­ния, системы диагностики и развития мышления.

В психологических исследованиях мышления отчетли­во сформулирован и успешно реализуется возрастной при­нцип в его изучении. При этом естественно достигается высокая тщательность в изучении мышления дошкольни­ков, младших школьников, подростков и юношей соотве­тственно у различных детей. Это, безусловно, обеспечива­ет достаточно глубокое исследование возрастных особен­ностей мышления, но без последующего прослеживания особенностей и возможностей личностной реализации в различных творческих свершениях.

В связи с этим особую научную ценность приобретают дневники творческих людей или специальные исследова­ния, посвященные особенностям проявления творческос-ти на различных этапах детства и юности.

В то же время в большинстве случаев принято считать, что детская творческость не имеет существенного значе-

695

ния для последующих этапов и особенно на этапах взрос­лой профессиональной деятельности. Однако по крайней мере в некоторых случаях или благодаря личностным ка­чествам, или благоприятным жизненным обстоятельствам высокая одаренность проявляется и реализуется успешно в последующей взрослой социальной жизни.

В фундаментальных исследованиях проявлений и раз­вития детского мышления были достигнуты значимые ре­зультаты прежде всего по отношению к развитию и форми­рованию логических структур интеллекта (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. В. Занков). В этих исследованиях основная специфика мышления человека и особенности его разви­тия рассматривались прежде всего в специфике и особен­ностях становления интеллектуальных логических струк­тур.

Близко к отмеченному в нашей стране развивалась сис­тема исследования мышления как становления и форми­рования умственных действий и операций, обеспечиваю­щих возможности решения мыслительных задач «в уме» (Д. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина). При этом развитие умственных действий четко представлено на основе пси­хологических закономерностей («механизмов») интерио-ризации. Главный смысл и значение этих исследований составляет более полное понимание психологического фе­номена становления «умственных» действий, возможнос­тей выполнения интеллектуальных операций «в уме».

Особо важные положения в исследовании и формиро­вании мышления на основе фундаментальных оснований становления мышления как системы логических структур были разработаны и реализованы в широко распростра­ненной фундаментальной концепции высоких уровней обобщения как основания развития формирования интел­лекта детей (В. В. Давыдов). Исследования детского мыш­ления и формирование умственных действий и операции оценивались прежде всего по отношению к учебной успешности на основных этапах обучения в школе. При этом считалось чрезвычайно важным доказать воз­можности успешного формирования умственных де­йствий и достижение высоких уровней обобщения у всех учащихся (с некоторыми индивидуальными различиями). В исследованиях не выделялись те дети, которые обладали более высокими (или творческими) возможностями мыш­ления.

696

Исследования процессов (творческого) мышления как решения творческих проблем (мыслительных задач), выполненные в системе гештальтпсихологии (особенно М. Вертгеймером, К. Дункером и др.), а также в психологии отечественной (А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, К. А. Славская, О. К. Тихомиров и др.), позволили выявить психологическую структуру творческих проблем, также этапы и некоторые психологические закономерности поиска и достижения решений. Так экспериментальные исследования помогли выявить значимые факторы и усло­вия порождения и решения творческих проблем.

Остаются почти не исследованными особенности ре­ального личностного порождения, формулирования и решения личностных творческих проблем одаренными людьми не только на этапах взрослой профессиональной творческой жизни и деятельности, но также на более ран­них возрастных этапах — в их дошкольном детстве и школьном возрасте. Такие свидетельства в большей степе­ни иногда отмечаются биографами творческих людей в об­ласти различных видов искусств, но в меньшей степени в науке и других областях творческой деятельности. В еще меньшей степени специальные сведения о различных про­явлениях творческости в детском и подростковом возрас­тах представлены (более или менее систематично) в автор­ских свидетельствах и описаниях.

Это вполне естественно, потому что без особой необхо­димости как будто нет большого смысла (кроме психоло­гического) вспоминать и воспроизводить события со­бственных детских (или подростковых) проблем и предла­гавшихся решений, носивших, несомненно, творческий характер. Можно считать с уверенностью, что большая часть взрослых творческих людей (а может быть, все) не­пременно проявляла творческость и в детские годы. Но так как это детское «творчество» не имело какой-либо ценнос­ти, то оно оставалось только достоянием семьи и узкого круга людей.

Воспоминание и описание собственного детства долж­но быть кому-нибудь нужно. А кроме того, оно должно было так эмоционально переживаться автором, чтобы его можно было в той же эмоционально-художественной фор­ме воспроизвести письменно (первоначально, может быть, и не для печати).

697

У П. А. Флоренского была в этом особая необходи­мость рассказать о своем детском творчестве своим детям. Эта необходимость стала особенно значимой, когда стало ясно, что вряд ли будет возможность возвратиться в семью из Соловецкого лагеря. Кроме того, следует иметь в виду, что в детстве к числу значимых для него книг относилась также книга по психологии Дж. Дьюи. И, наконец, общий интерес к проблемам человека, его «корням — биологичес­ким и духовным — составили основание психологической точности «воспоминаний» и «завещания» детям.

Психологический анализ становления творческой личности

(на основании авторского жизнеописания и генеалогии

прошлых дней. Генеалогические исследования,

из соловецких писем. «Завещание»)

Из «Предисловия» игумена Андроника (Трубачева). «21—22 сентября 1915 года П. А. Флоренский писал матери: «Пишу тебе по следующему поводу — с просьбой написать, и не откладывая это в долгий ящик, для Васька и для меня свои воспоминания — о доме твоего отца и его обитателях, о папе, обо мне и о других детях и, главное, конечно, о самой себе. Пиши как попало и что взбредет в голову, не стараясь быть систематичной и последовательной...» [5, с. 10].

«Я считаю свои способности сравнительно малыми и, может быть, меньшими средних», — писал он (Я. Ф.), ука­зывая, что основу его научных интересов и склонностей составляют наследственность нескольких поколении рода Флоренских и семейное воспитание» [5, с. 14].

«Генеалогия есть история того или другого рода во всех проявлениях жизни его представителей, — писал Флорен­ский, подчеркивая важность понимания «качественного превосходства и качественной полноты рода над родичами».

Представление П. Флоренского о духовном смысле и назначении рода становится одновременно нравствен­ной и педагогической предпосылкой становления и разви­тия личности как формы исторического продолжения и нравственной реализации «родовой» сущности человека. Так понимаемая генеалогия — это смыслообразующий личностный фактор, творческой самореализации человека.

698

Разработка П. А. Флоренским собственного генеалоги­ческого древа составляет поиск оснований для духовного самоутверждения и творческой самореализации. С особой тщательностью, откровенностью и удивительной проница­тельностью он описывает многочисленные специальные проявления своего творческого мышления на различных возрастных этапах. Смысл этих автобиографических заме­ток он посвящает и предназначает прежде, всего своим де­тям как продолжателям рода. «...Была такая ужасная полоса русской истории, и сколько душ искалечено ею, сколько честных сердец сделалось несчастными и бесприютными! Быть без чувства живой связи с дедами и прадедами — это значит не иметь себе точек опоры в истории» [с. 26].

«И вот среди степи, в дикой местности, я родился 9 ян­варя 1882 года, вечером, часов около семи — в час, всегда бывший моим самым любимым» [с. 301].

Любопытство. Первые удивления

Первые впечатления, очевидно, относятся к осени 1883 г. (т. е. когда автору было около 1 года 8"мес). Жили в двух домах, которые стояли один против другого. Для того чтобы перейти из одного дома в другой, нужно было пройти через двор. Обычно Павлик ходил в сопро­вождении кого-либо из старших, но кое-когда перебегал один. Соскучившись, решил пробежать один. «Как сейчас помню все, что было... Вероятно, дело было к вечеру, или погода была бессолнечная, но у меня осталось впечатление сумеречное. И вот на каменной мостовой двора, поросшей травой, быть может, осенней уже, — я вижу эту мостовую как сейчас, — увидел я нечто. Скорее сперва я услышал ка­кой-то неслыханный мною своеобразный звук. Его я уже испугался. Но любопытство и смелость победили. Я решил было прошмыгнуть мимо и добраться до своей цели. Но... побежав далее с почти зажмуренными глазами, я вдруг остолбенел. Передо мною стоял невиданный снаряд. Что-то в нем быстро вертелось, визжало, скрипело, и от колеса сыпались яркие искры. И, самое страшное, ка­кой-то человек, мне он показался темным силуэтом на небе, вероятно, вечереющем, — какой-то человек стоял при этом снаряде невозмутимо, бесстрастно и бесстрашно и что-то держал в руках...

Я стоял как очарованный взглядом чудовища. Предо мной разверзались ужасные таинства природы. Я подгля-

699

дел то, что смертному нельзя было видеть... Я остолбенел и пораженный ужасом, и захваченный дерзновенным лю­бопытством, зная, что не должно мне видеть и слышать ви­димого и слышимого. Но мне открывалась живая де­йственность таинственных сил естества... И тот, кто стоял при таинственном искрометном снаряде, тот темный си­луэт — это не был, конечно, человек, это не было одно из существ земли, это был дух земли, великое существо, несо­измеримое со мною...

Не знаю, сколько времени длилось это откровение и столбняк. Секунду или несколько секунд; но, конечно, очень недолго. И только... явилось сознание себя, как па­нический ужас охватил меня. И вот характерная подроб­ность: никогда мне не изменявшее самообладание в мину­ту последнего ужаса появилось у меня и тогда, и это первое из помятуемых мною таинственных потрясений души. Я не растерялся. Почти прыжком очутился я снова к столо­вой,., и только тут... уже в надежной пристани,., я дал волю охватившему меня ужасу. Со мною сделалось что-то вроде нервного припадка. Поили сахарной водой, успокаивали. «Ведь это точильщик точит ножи, Павлик, — твердили старшие. — Пойдем, посмотрим». Но я, разумеется, нико­го не слушал, но и не спорил со старшими. Я тогда уже по­нимал, что они не постигнут таинства, которое открылось мне и ужаснуло меня» (с. 32—33|.

Так, в детском возрасте «постигается» и «открывается» новое, неожиданное, неизведанное и таинственное, вызы­вающее не только представление, составляющее обнару­жение какого-либо знания, но во многих случаях как таи­нственное, глубоколичное (иногда «ужасное»), не объяс- • няемое знание.