Литература

1. Вербицкий А. А. Активность субъекта и «порождение» информации //Новые исследования в психологии. — 1976. — № 2. — С. 7—16.

2. Годовикова Д. Б. Развитие познавательной активности дошкольниковкак следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности

271

в новой ситуации // Новые исследования в психологии. — 1974. — №2. -С. 29-31.

3. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслитель­ных задач // Проблемы общения в психологии. — М., 1981. —С. 92-120.

4. Матюшкин А. М. Иерархия саморегуляции мышления. Сообщение 1:Особенности саморегуляции на уровне реакции // Новые исследова­ния в психологии. — 1973. — № 2. — С. 3—6.

5. Матюшкин. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —М., 1972. -208 с.

6. Матюшкин. А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей шко­ле. - М., 1977. - 44 с.

7. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теорети­ческого мышления // Новое в теории и практике обучения: Сб. науч.тр. - М., 1980. - С. 3-47.

8. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детейв условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогич-сские проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. —М., 1980. -С. 104-113.

9. Матюшкин А. М. Психологические предпосылки групповых формпроблемного обучения / А. М. Матюшкин, А. Г. Петросян. — М.,1981.-С37-83.

10. МатюшкшА. М. К проблеме порождения ситуативных познаватель­ных потребностей // Психологические исследования интеллектуаль­ной деттошвости. - М., 1979. - С. 29-34.

11. Матюшкин А. М. Экспериментальное исследование совместного ре­шении мыслительных задач / А. М. Матюшкин, Т. А. Платонова,И. П. Щербо, Я. Яноушек//Психология человеческого учения и раз­вития: Сб. науч. тр. — Прага, 1977.

12. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порож­дения познавательной мотивации: Автореф. канд. дис. — М., 1980. —23 с.

13. Усманова Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятель­ности // Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 121—127.

14. Щербо Н. П. К исследованию личностных особенностей мышленияв групповом решении задач // Деятельность и психические процессы:Тез. докл. V Всесоюз. съезда психологов. — М., 1977.

15. Щербо Н. П. Методика экспериментального исследования индивиду­ального и группового решения логических задач // Семантическиевопросы искусственного интеллекта: Сб. науч.. тр. — Киев, 1978.

272

Проблемы психологии обучения в высшей школе

Для педагогической психологии проблема изучения обоих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточ­ную изученность многих аспектов психической деятель­ности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психи­ческого развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других — к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обуче­ния и воспитания студентов. Такая недооценка или пере­оценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправ­дывая серьезные недостатки современной практики об­учения.

Приведем в качестве конкретного примера результаты исследования, проведенного А. М. Колесовой. Снижение показателей учебной деятельности студентов при переходе на второй курс (общее повышение неуспеваемости, увели­чение процента студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость) автор объясняет возрастными особеннос­тями развития внимания, памяти и мышления студентов. «...В 18-летнем возрасте студент может запомнить увели­чившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего по­лученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти... В отношении развития мышле­ния в этом периоде особенно заметна «пульсация». Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. «Пики» падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, «спа-

273

ды» — на 22 и 24 года, «Пики» в развитии памяти приходят­ся на 18 лет, 23 и 24 года, «спады» — на 22 и 24 года».

Спрашивается, как же объяснить тот факт, что наряду с отмеченной категорией в той же возрастной группе есть немало студентов, занимающихся на «хорошо» и «отлич­но»? Очевидно, что успеваемость студента не определяется однозначно его возрастными особенностями. В большей степени она зависит от содержания и методов обучения, учебных планов, а в некоторых случаях связана с разочаро­ванием студента в избранной профессии и т. д.

Предложенное А. М. Колесовой объяснение неявно предполагает, что методы обучения, основанные на пред­ставлении о процессе учения как о восприятии, переработ­ке, сохранении и воспроизведении учебной информации студентом, оптимальны для высшей школы. Такое пред­ставление исходит из того, что познавательная деятель­ность слагается из функционирования отдельных познава­тельных процессов: восприятий и представлений, внима­ния и памяти, мышления и воображения. В ассоциативной психологии эти познавательные процессы (или познава­тельные функции) рассматривались как происходящие в каждом отдельно взятом индивиде на основе универсаль­ных законов образования ассоциаций. Современные ис­следования в дошкольной и школьной педагогике и педа­гогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако они все остаются господству­ющими в педагогике высшей школы.

В еще большей мере ошибочны эмпирические пред­ставления вузовской педагогики и педагогической психо­логии о завершенности психического развития личности человека к периодам юности и зрелости.

В школьной педагогике и педагогической психологии известно, что к 12—14 годам у человека формируются основные логические структуры (Ж. Пиаже), теоретичес­кое мышление (В. В. Давыдов), духовные потребности и интересы (Л. И. Божович, Ю. И. Шаров, Г. И. Щукина), общие и некоторые специальные способности (В. А. Кру-тецкий, Н. С. Лейтес и др.). Школьная педагогика стре­мится показать, что формирование таких полноценных видов деятельности возможно и в более раннем возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин). Разработка психологических принципов и дидакти-

274

ческих приемов раннего формирования теоретического мышления, общих способностей и т. п. составляет не­сомненную заслугу советской педагогической психологии. Показано, что психологические особенности дошкольно­го и раннего школьного возраста не являются препятстви­ем формирования сложных видов интеллектуальной дея­тельности человека, что в детском возрасте скрыты многие резервы психического развития человека.

Однако без соотнесения с последующими этапами пси­хического развития личности человека, следующими за подростковым и ранним юношеским возрастом и включа­ющими позднюю юность и этапы зрелости человека, труд­но однозначно оценить реальный «вклад» и значение ран­них этапов в последующее развитие человека. Напротив, иногда формулируются положения об относительной за­вершенности (полноценности) психического развития на указанных возрастных этапах. Если исходить из положе­ния, что относительное завершение психического разви­тия личности человека происходит к семнадцати годам, тогда для периода обучения в высшей школе нельзя поста­вить достаточно существенных психолого-педагогических проблем. Тогда необходимо прийти к выводу о том, что педагогическая психология и педагогика имеют право на исследование закономерностей психического развития и управление психическим развитием личности человека до 17—20 лет. В этом случае период обучения человека в высшем учебном заведении не имеет собственных психо­логических и педагогических проблем. На долю педагоги­ческой психологии и педагогики при таком подходе оста­ются лишь частные методические вопросы, а педагогика неизбежно превращается в набор частных методик обуче­ния специальным учебным предметам. К сожалению, рассматриваемая позиция является наиболее распростра­ненной в практической педагогике высшей школы, а пси­хологические проблемы сводятся к исследованию особен­ностей проявления отдельных психических функций (вос­приятия, памяти, мышления и т. п.) студента в возрасте в процессе обучения.

Процесс обучения в высшей школе при указанном под­ходе все в большей степени рассматривается и исследуется как информационный, предполагающий"передачу инфор­мации преподавателем и ее восприятие и переработку сту­дентом. Многие исследования, посвященные научной

275

организации учебного процесса в высшей школе, именно так рассматривают его. «Существенно важным, — отмеча­ет С. И. Архангельский, — для научной организации учеб­ного процесса является определение объема, содержания и движения многообразной информации и прежде всего научной информации. ...Информация характеризует вход и выход функционирования всей системы. Исходя из этой роли информации, научная организация учебного процес­са прежде всего ставит задачей распространение условий оптимизации на его главные составляющие» [5, с. 8]. Подобным образом строится и управление обучением. «Управление учебным процессом всегда выступает в не­разрывной связи с информацией. Характер управления прежде всего определяется тем, какой внешний информа­ционный поток будет воздействовать на мыслительную де­ятельность студентов для достижения заданной учебной цели. Информация ... в учебном процессе выступает как материал мышления, как условие функционирования (выдел. — А. М.) познавательных актов студентов и на этой основе она становится внутренним достоянием студентов» [5, с. 30].

Мы привели положения известного специалиста в об­ласти педагогики высшей школы для того, чтобы подчер­кнуть общее представление об управлении обучением как функционировании сложившейся познавательной дея­тельности студентов. Именно такое представление об об­учении в высшей школе лишает педагогику как науку свое­го главного предмета — управления развитием личности человека в учебном процессе, как в дошкольном и школь­ном обучении. При таком подходе к анализу и исследова­нию специфики обучения в высшей школе разрабатыва­ются информационные меры анализа и оценки эффектив­ности учебного процесса [5, с. 173—199], но утрачивается предмет педагогики как науки об управлении психическим-развитием личности. В результате педагогика вырождается в систему организационных мер (планирования, учета, контроля и т. п.) и методических приемов преподавания отдельных учебных предметов. Практическая педагогика высшей школы (в лице профессорско-преподавательского состава) неизменно скептически относится к научности таких рекомендаций, распространяя указанный взгляд на педагогику высшей школы в целом.

276

Современное положение в педагогике и педагогичес­кой психологии высшей школы напоминает давнее поло­жение в дошкольной педагогике и психологии, хотя они и находятся на крайних полюсах обучения и воспитания человека. В течение долгого времени дошкольная педаго­гика рассматривала ребенка как уменьшенную копию школьника, стремилась преобразовать его в ученика, адап­тируя для этой цели школьные методы обучения и воспи­тания. Педагогика высшей школы в некоторой степени продолжила эту традицию, пытаясь приспособить школь­ные методы обучения (но в другом виде) к обучению сту­дента. И в том и в другом случае использование принципов школьной педагогики оказалось неэффективным.

Итак, актуальной проблемой педагогики и педагоги­ческой психологии в высшей школе является проблема специфических закономерностей психического развития юноши и взрослого человека, а педагогики как науки — разработка дидактических принципов управления психи­ческим развитием личности в этот период. Главная особен­ность этого учебно-возрастного периода — переход к со­вершенно новому типу обучения, овладению высшими формами профессиональной деятельности, обеспечиваю­щими дальнейшее развитие производства, науки и культу­ры.

Психологические закономерности обучения и разви­тия человека в этот период еще недостаточно изучены [29, с. 210]. Главные из них — психологические закономернос­ти формирования профессиональной познавательной мо­тивации и интересов, развитие профессионального вос­приятия, памяти, внимания, мышления, формирование профессиональных способностей и творческой личности специалиста. В данной работе мы рассмотрим только не­которые из указанных проблем.

В отличие от школьной педагогики и педагогической психологии, потребителями которых являются прежде всего учителя, в высшей школе потребителями результатов научных исследований являются не только преподаватели, но и сами студенты. При этом студент так же, как и препо­даватель, заинтересован в знании принципов самообуче­ния и самовоспитания. Студент высшей школы является равноправным активным участником учебного процесса, а не только его «управляемой стороной» [5, с. 29].

277

Трудности исследования и управления психическим развитием человека, особенно взрослого человека, доста­точно очевидны. Например, если исходить из эмпиричес­ких представлений о психическом развитии человека как спонтанном, определяемом лишь его возрастными и ин­дивидуальными особенностями, тогда становится невоз­можной сама постановка педагогической задачи управле­ния развитием личности в обучении. При определении об­щего принципа теории обучения современная дидактика все больше рассматривает его как развивающее. В психо­логии разработаны принципы и исследуются психологи­ческие закономерности продуктивных процессов, состав­ляющих, с нашей точки зрения, наиболее общую основу решения задач развивающего обучения в высшей школе. В дидактике высшей школы закономерности продуктив­ных процессов в значительной степени реализованы в сис­теме проблемного обучения.

Психология продуктивных процессов и проблемное обучение

Исследования в различных областях общей и приклад­ной психологии все более подтверждают необходимость выявления общих психологических закономерностей по­знавательной деятельности человека. Опыт решения ди­дактических и методических проблем высшей школы по­казывает, что практически невозможно управлять каждой отдельно взятой познавательной «психической функцией» (восприятием, памятью, вниманием, мышлением). Если в общей психологии исследование этих познавательных процессов еще позволяет обнаруживать новые данные, то в педагогической психологии оно скорее тормозит реше­ние важных педагогических проблем.

Наиболее адекватным понятием, позволяющим при­близиться к формулированию общих закономерностей развития познавательной деятельности, является понятие продуктивного процесса. В современной психологии про­дуктивными называются психические процессы, обеспе­чивающие субъективное открытие нового (неизвестного) на основе порождения психических новообразований. Психологические особенности продуктивных процессов описаны фактами порождения образов (В. П. Зинченко),

278

обобщений (В. В. Давыдов), смыслов (А. А. Леонтьев), целей (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), познавательных потребностей и мотивов (А. М. Матюшкин), творческих способностей (Я. Л. Пономарев).

Понятие продуктивного процесса было введено в пси­хологию О. Зельцем, противопоставившим его традицион­ному ассоциативному представлению о мышлении как процессе репродуктивном. Главное, что характеризует эти процессы, заключается в том, что они помогают обнару­жить искомое задачи. До настоящего времени понятия «репродуктивный» и «продуктивный» исследователи от­носили соответственно к процессам памяти и процессам мышления. В исследованиях мышления продуктивные процессы нередко отождествляются с «творческими», «эв­ристическими» и т. д., а главное, что их характеризует, — это прежде всего процесс обнаружения человеком искомо­го. В этом смысле процессы мышления могут быть частич­но или полностью сведены к операциональным когнитив­ным процессам. Решение любой, даже знакомой, задачи предполагает выполнение системы операций по преобра­зованию условия задачи для нахождения искомого. В этом случае происходят определенные интеллектуальные про­цессы, но являются ли они продуктивными?

Понятие «продуктивный процесс» противоположно не понятию «репродуктивный», а понятию «непродуктивный процесс». Репродуктивные процессы актуализации зна­ний лишь один из подвидов многих непродуктивных опе­рациональных и семантических процессов. Главная их ха­рактеристика состоит в том, что они не предполагают и не обеспечивают становления психических новообразова­ний, хотя в ряде случаев предполагают и обеспечивают об­наружение новых сведений, необходимых для действия в той или иной ситуации.

Продуктивные процессы включают формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. На основе теоретических и экспериментальных исследований можно считать, что общим условием, вызы­вающим необходимость продуктивных процессов, являет­ся проблемная ситуация.

Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при кото­ром у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или спо-

279

соба его преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный про­цесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, на­правленную на «удовлетворение» этой потребности.

Продуктивный процесс заключается в субъективном открытии нового и составляет микроэтап в психическом развитии субъекта. Как и любой процесс удовлетворения потребности, он сопровождается положительными эмо­циями. Этот вид потребностей можно назвать ситуативны­ми познавательными потребностями. В отличие от потреб­ностей организма, которые воспроизводятся циклически, познавательные потребности возникают лишь в особых случаях, когда невозможно с помощью сложившейся структуры психической регуляции действия достигнуть поставленной жизненно важной цели.

На стороне объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного. Эти показатели неизвестного являются относительными, ибо процесс мышления всегда начинается не с абсолютного нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знания и спосо­бов действий определенной степени обобщенности.

В соответствии с известным определением, данным Э. Торндайком, проблемная ситуация возникает в случае обнаружения «препятствия» на пути к цели. Нередко это определение рассматривается как самое общее. Очевидно, что «новизна» объекта в проблемной ситуации не содер­жит объективно никаких «препятствий» на пути к цели. Почему же человек субъективно переживает ситуацию новизны как ситуацию «затруднения» или «препятствия»? Психологическую основу этого переживания составляет реципрокность отношений между сложившимся про­шлым опытом (операциональным и семантическим) и теми знаниями и операциями, которые необходимы для обнаружения нового.

Из прошлого опыта многие ситуации являются для че­ловека привычными, знакомыми, не содержащими ничего нового. Прошлый опыт проявляется прежде всего в виде стереотипов, установок, фиксаций, «психологических барьеров», препятствующих возникновению проблемной ситуации, обнаружению нового и тем самым — становле-

280

нию психических новообразований. Решение задачи в проблемной ситуации предполагает преодоление сло­жившихся уровней саморегуляции, стереотипов, семанти­ческих структур и т. д. На начальных этапах решения зада­чи обнаружение субъектом рассогласования между требуе­мым знанием и прошлым опытом переживается им как «препятствие», «затруднение», «неопределенность», при­чем это переживание окрашено не положительными, а от­рицательными эмоциями (как и многие из потребностей при их возникновении: голод, жажда и т. п.). Например, случаи непонимания, сомнения и т. п., осознаваемые чело­веком, не вызывают радости. Они вызывают противопо­ложные эмоции.

Процесс субъективного открытия нового и становле­ния психических новообразований осуществляется как процесс продуктивного становления новых форм психи­ческой саморегуляции действий, новых психических свойств (способностей и т. п.), порождения целей и моти­вов, опосредованных достигаемой целью и новыми усло­виями действия. Порождаемая новая цель действия при этом выполняет функцию смыслообразующего «рычага» продуктивного психического процесса.

Функциональная иерархия продуктивных процессов включает три главных уровня:

1. уровень реакций, на котором они проявляютсякак реакции новизны (ориентировочная реакция)и обеспечивают возможность адаптации (приспо­собления) к условиям среды;

2. уровень знаний и действий, на котором они вы­ступают в виде различных типов проблемных си­туаций в обучении;

3. уровень творческой деятельности, на которомпродуктивные процессы выступают в виде поста­новки и решения профессиональных практичес­ких и теоретических проблем. Это функциональ­ные уровни, где высший уровень не вырастает изнизшего, а, напротив, низший является лишь об­служивающим по отношению к высшему.

Иерархия продуктивных процессов на различных воз­растных этапах предполагает их анализ на уровнях:

1) игровой;

281

2. учебной;

2. профессиональной деятельности и общения че­ловека.

В педагогической психологии эти уровни рассматрива­ются как ведущие типы деятельности, соответствующие различным этапам психического развития человека: игра дошкольника, учение школьника, учебно-професси­ональная деятельность студента. На каждом из этих уров­ней продуктивные процессы характеризуются как общи­ми, так и специфическими психологическими закономер­ностями, проявляясь в несовпадающих формах перехода от одного этапа к другому, более высокому этапу психичес­кого развития.

В обучении продуктивные процессы являются необхо­димым звеном процесса усвоения новых знаний, действий и т. п. Управление этими процессами основано на имитации основных условий, вызывающих проблемную ситуацию и процесс субъективного открытия нового; имитации, осу­ществляемой с помощью специально разработанных учеб­ных проблемных заданий (задач, вопросов, описаний и т. д.), предъявление которых предшествует усвоению но­вого. В отличие от «прямых» способов управления (алгорит­мический и др.) это непрямое управление дидактически опосредовано созданием проблемных ситуаций, вызываю­щих познавательную мотивацию и возможность субъектив­ного открытия нового. Такое управление опосредовано за­кономерностями продуктивных процессов.

Показателями продуктивного процесса являются после­дующие возможности человека в постановке и осознании новых проблем, в осуществлении новых субъективных от­крытий в новых проблемных ситуациях. Поэтому главное контрольное (тестовое) задание для оценки общих резуль­татов и эффективности обучения должно обеспечивать воз­можность постановки новых проблем или их решение.

Таким образом, в дидактике высшей школы необходи­мо решить новую важную проблему управления процессом усвоения знаний как продуктивным процессом, разрабо­тать новые типы учебных заданий — проблемные задания, предшествующие усвоению новых знаний и обеспечиваю­щие необходимую познавательную активность студентов в.различных видах обучения: лекциях, семинарах, произ­водственной практике, исследованиях. В конкретных ме-

282

тодиках обучения необходимо разработать адекватные каждому учебному предмету специальные учебные зада­ния и способы проблемного изложения текста. Многие из существующих учебных пособий еще не содержат таких за­даний. Необходимо также формировать у преподавателей профессиональную способность к постановке проблем пе­ред студентами.

Продуктивный процесс мышления включает:

1. начальный этап — возникновение в проблемнойситуации познавательной мотивации у субъекта;

2. центральное звено — осуществление специфичес­кой формы поисковой познавательной активнос­ти субъекта;

3. результаты — субъективное открытие неизвестно­го и становление психических новообразований.Таким образом, продуктивный процесс мышле­ния заключен между двумя крайними точками —проблемной ситуацией и субъективным открыти­ем нового. Этот процесс, ограниченный во време­ни, является циклом продуктивного мышления,микроэтапом психического развития.

В отличие от циклических процессов организма (пита­ние, сон и т. п.) циклы процессов мышления не возникают сами по себе, поэтому они нерегулярны. Их нерегулярность определяют, в первую очередь, особенности поставленных целей и условия их достижения. В неспецифической для продуктивного процесса мышления ситуации они вызыва­ются задачами деятельности, которые необходимо решить. При решении таких задач человек для достижения постав­ленной цели (искомого и т. п.) должен открыть неизвестное, выступающее одновременно и в качестве предмета ситуа­тивно возникающей познавательной потребности.

Каждый микроэтап в психическом развитии субъекта есть результат его активности, направленной на овладение окружающим миром и самим собой. Вне собственной ак­тивности субъекта невозможно его психическое развитие. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, т. е. как потребность, вызываемая конкрет­ными условиями задач деятельности и общения.

Рассматривая проблемы порождения мотивации, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «узловой вопрос — это воп-

283

рос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Побуждения, по­рождаемые обстоятельствам и жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается ха­рактер... Ситуационно обусловленный мотив или побуж­дение к тому или иному поступку -г это и есть личностная черта в ее генезисе». Представление о ситуативной об­условленности возникновения потребностей с достаточ­ной очевидностью подчеркивает их «экзогенность», их внешнюю детерминированность. Однако остается откры­тым вопрос о конкретной структуре тех ситуаций, в кото­рых «порождаются» познавательные потребности.

Положение о вынуждаемости и порождении потреб­ностей, казалось бы, противоречит наиболее очевидному представлению о потребностях как внутренних источни­ках активности, побуждениях, внутренне присущих инди­виду и лишь преломляющих внешние воздействия. Поэто­му различные виды мотивации в бихевиоризме нередко рассматриваются лишь в качестве «промежуточных» пере­менных, опосредующих тот или иной процесс. В соотве­тствии с таким представлением иногда выделяются инди­видуально-психологические типы людей, обладающих ак­тивностью на различном уровне. Исследование проблемы различных уровней творческой активности в этом случае переводится в вопросы диагностики, подобно тому, как не­сколько ранее оно выступало в виде «диагностического» подхода в психологии способностей. За кажущейся право­мерностью такого выявления творческой активности й ре­альных случаев скрыты ошибочные положения генетичес­ки первичных условий, «породивших» тот или иной тип его активности, тот или иной ее уровень.

Генетически первичной и принципиально значимой является ситуация порождения потребностей и типов активности, вызываемых и детерминируемых специфи­ческими условиями деятельности. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, возможны две различные схемы, принци­пиально по-разному характеризующие взаимоотношения между потребностями человека и его деятельностью. «Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность, и поэтому процесс в целом выража­ется циклом; потребность — деятельность — потреб-

284

ность... Другая, противостоящая ей схема, есть схема цик­ла: деятельность — потребность — деятельность» [29, с. 192]. Только вторая схема позволяет поставить вопрос о порождении потребностей и вызываемом ими типе ак­тивности в конкретных условиях той или иной деятельнос­ти. Эта схема одновременно отвечает и генетическому под­ходу к исследованию специфических условий, порождаю­щих активность, и общим условиям их порождения. Выделенный выше цикл продуктивного процесса высту­пает теперь как цикл неспонтанного, вынуждаемого пси­хического развития, детерминированного особыми ситуа­циями деятельности.

Можно выделить три уровня процессов, порождающих потребности:

1. нарушение во внутренней среде организма, по­рождающее потребность организма в чем-либо;

2. нарушение, вызываемое типом взаимодействиясубъекта с объектом, выступающее как изменениетипа взаимодействия, как новизна ситуации, как«препятствие» на пути удовлетворения потреб­ности; нарушение, вызывающее необходимостьв новых типах активности;

3. нарушения в типе деятельности, приводящиек невозможности ее выполнения сложившимисяспособами и вызывающие необходимость поискановых способов выполнения деятельности.

Третий уровень представляет собой специфический случай порождения потребностей человека. Познаватель­ная потребность рождается в условиях сложившегося спо­соба деятельности на основе сложившихся мотивов и по­требностей. Она вызывается в результате несовпадения поставленной цели и достигнутого результата, порождаю­щего неизвестное. Эта ситуация является функционально и генетически первичной ситуацией. «Генетически исход­ным и характерным для человеческой деятельности, — отмечает А. Н. Леонтьев, — является несовпадение моти­вов и целей» [29, с. 201].

Познавательная потребность рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие при­вычных способов действия условиям решения задачи и не-

285

возможность достижения поставленной цели, то происхо­дит нарушение регуляции сложившегося типа деятельнос­ти. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую по­знавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познава­тельной потребности и неизвестное как «цель» познава­тельной активности совпадают.

В процессе развития различных потребностей первич­но возникающая потребность, выступающая как неосоз­наваемая потребность, «...не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен» [29, с. 190]. Познавательная потребность рождается всякий раз как «первичная» по­требность, «не знающая» предмета своего удовлетворения. Неизвестное как предмет ситуативно возникшей потреб­ности скрыто за привычностью условий и кажущейся из­вестностью способов достижения цели. Чем значительнее кажущееся совпадение (сходство) существующей ситуа­ции с ситуациями прошлого опыта, тем труднее возникаю­щая проблемная ситуация. Прошлый опыт выступает в проблемной ситуации как «психологический барьер», как внутреннее субъективное препятствие, закрывающее путь к цели. Реальное неизвестное не скрыто от субъекта. Его «скрытность» (замаскированность и т. п.) определяет­ся теми «очками прошлого опыта», через которые субъект воспринимает условия задачи. Психологический барьер прошлого опыта препятствует достижению цели (ре­шению задачи) и одновременно является необходимым условием, рождающим познавательную потребность. Ситуативно возникшая познавательная потребность вы­ступает как связующее звено в цепи «неадекватный про­шлый опыт — требуемый новый способ выполнения дея­тельности».

Таким образом, мышление как познание направлено прежде всего, и в этом его психологическая сущность, на свой специфический предмет — объективный мир, объект, предстающий перед человеком в его неизвестных сво­йствах, качествах, закономерностях. Мышление есть про­цесс постижения, открытия неизвестного.

Постижение мира начинается с рождения ребенка и продолжается всю человеческую жизнь. Достигнутые знания человечества об окружающем мире выступают для

286

каждого отдельного человека в самом процессе их овладе­ния как неизвестные для него знания. В обучении (в дош­кольном возрасте, в средней и специальной школе, в вузе) учащийся с помощью преподавателя должен не просто за­помнить сумму накопленных человечеством знаний, но субъективно открыть их для себя.

Достигнутые человечеством знания провоцируют по­вести обучение по одному из самых легких путей — переда­че выработанных, готовых знаний учащимся с помощью существующих средств общения и средств предъявления информации. Развитие наук о человеке показывает, что ре­альный процесс познания более сложен. Как в специфи­ческих условиях обучения, так и в реальной деятельности он всякий раз представляет собой процесс порождения этих знаний самим субъектом, независимо от его возраста и уровня развития.

Процесс овладения знаниями при обучении не отделен от процесса развития познающего субъекта. Каждый мик­роэтап в психическом развитии человека есть результат его собственной активности. Вне собственной активности субъекта невозможно его развитие.

Следовательно, одна из важных проблем психологии взрослого человека состоит в том, как вызывается актив­ность субъекта, в частности те ее специфические формы, которые составляют его познавательную активность. При этом для педагогики и педагогической психологии важно раскрыть закономерности становления психичес­ких новообразований и разработать способы (принципы) управления условиями, вызывающими (порождающими) те особые формы активности, которые обеспечивают воз­можность психического развития человека в процессе его обучения и воспитания.

Таким образом, активность человека формирует его специфические потребности, первично порождаемые осо­быми условиями деятельности. Осознаваемая человеком потребность порождает новые цели деятельности и одно­временно выступает как побудительная сила специальной . активности в направлении удовлетворения потребности, достижения цели. Осознанная потребность становится конкретным «предметным» мотивом, движущей силой на­правленной активности субъекта. Достижение цели есть процесс удовлетворения потребности. Цель деятельности

287

лишь тогда становится достоянием субъекта, когда она от­вечает этой потребности.

Проблема порождения духовных потребностей — одна из общих и нерешенных проблем психологии. В психоло­гии обучения — это проблема порождения специальных познавательных потребностей, вызывающих специальные формы познавательной активности субъекта. Эти формы направлены на субъективное открытие неизвестного, которое выступает в качестве специфической цели мысли­тельной деятельности человека, его теоретической дея­тельности, специфического предмета удовлетворения воз­никшей познавательной потребности. Управление про­цессом усвоения, а также развития начинается с управления условиями, порождающими активность суб­ъекта, с «порождения» потребностей. Проблемы актив­ности субъекта и, в частности его познавательной актив­ности, так же, как и проблемы психического развития, в частности развития способностей, являются общими проблемами психологии и педагогики. На их изучении базируются основные принципы теории обучения на всех этапах управления развитием личности.