1 Цымбалюк а. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... Канд. Психол. Наук. — м., 1974.

631

_«А.

заметно. Снимки размером 9 х 12 см находились в неболь­шом альбоме, на каждой его странице была представлена одна фотография в определенной степени фокусировки. Страница переворачивалась через 10 с.

Испытуемый должен был определить основное содер­жание изображаемого объекта, детали и фон могли быть названы неточно. Ему давалась инструкция: «Сейчас мы рассмотрим альбом с фотографиями, Здесь несколько снимков одного и того же предмета. Постарайся догадать­ся, что здесь изображено. Сначала изображение будет не­четким, но ты все равно должен называть все, что увидишь. Чем больше заметишь, тем лучше».

Во всех опытах учащихся всячески подбадривали, лю­бой ответ вызывал одобрение, более подробные ответы по­ощрялись.

Полученные результаты оказались неожиданными, по­скольку имелись основания полагать, что нормально раз­вивающиеся дети будут более точно анализировать объект и узнавать его раньше, чем дети с задержкой интеллекту­ального развития, которые начнут опознавать изображе­ние только в более сфокусированном виде. Факты, полу­ченные в экспериментах, необходимо было объяснить с помощью каких-либо качественных характеристик.

Анализ протоколов и поведения учащихся в экспери­ментальной ситуации показал, что дети этих групп сущес­твенно отличались друг от друга.

В высказываниях учащихся до момента узнавания можно было обнаружить еще одну характерную особен­ность, различавшую детей сравниваемых групп, — сте­пень интеллектуальных усилий. Одни дети высказывали свои догадки без особых размышлений, часто безапелля­ционно, другие пытались обосновывать свои догадки. Последнее выражалось в значительном количестве суж­дений, высказываемых в предположительном (гипоте­тическом) плане, что свидетельствовало о неувереннос­ти, смущении, хотя сами испытуемые нередко отрицали предшествующие ошибочные догадки. У учащихся обе­их групп каждый из принятых показателей был выражен в различной степени (табл. 19).

632

,\

Прожлеши показателей i

Таблица 19

ости

у детей даух груши (•%)

Испытуемые	Показатели
	Отсутствие отвлечений	Разнообразие гипотез	Осознан­ность утверждений	Сохранение активности
Дети с пониженной обучаемостью (40 чел.)	35	25	32,5	15
Нормально развивающиеся дети (30 чел.)	100	70	87	60

Нормально развивающиеся дети, называя восприни­маемые объекты, осознавали гипотетичность своих ут­верждений, поэтому высказывались в предположительном плане: «Это как будто зверь какой-то», «Это похоже на большую собаку», «Может быть, это ракета взлетает» и т. п. Процесс выдвижения их гипотез был всегда сопряжен с поиском, в котором проявлялся момент сомнения и не­уверенности в своих суждениях. Число гипотез, высказы­ваемых в предположительном плане такими детьми, при­мерно вдвое превосходило число аналогичных высказыва­ний представителей другой группы.

Для большинства детей с пониженной обучаемостью адекватное называние объекта означало итог интеллекту­альной деятельности. Их дальнейшие суждения сводились либо к простым повторениям («Это то же самое»), либо к называнию несущественных деталей.

Интерпретация полученных данных, несмотря на их кажущуюся неожиданность, очевидна. Она состоит в оценке различий двух групп детей по уровню их интел­лектуального развития и личностным особенностям: группу с низкими возможностями к обучению и интел­лектуальному развитию составляют те, кто меньше со­мневается, обладает большей уверенностью, даже если в действительности ошибается; дети, входящие в другую группу (нормально развивающиеся), высказывают со­мнения даже по отношению к своим, безусловно, пра­вильным ответам, оставляя место для последующего по-

633

■ I

иска, для дальнейшего исследования решаемой задачи. Сомнение во втором случае выступает не только как не­уверенность, но и как стимул для дальнейшей исследо­вательской активности. Такая интерпретация получен­ных фактов позволяет рассматривать сомнение личнос­ти не столько как неуверенность или заниженную самооценку своих возможностей, сколько как проявле­ние нормальной исследовательской активности личнос­ти. Подобно этому, субъективная уверенность в правиль­ности своих ответов при ошибочных решениях свидет­ельствует о психологическом барьере, препятствующем проявлению исследовательской активности; кроме того она составляет личностную особенность детей, характе­ризующихся значительным отставанием в интеллекту­альном развитии от своих сверстников.

Проблемы реализации программ творческого развития одаренных учащихся

Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специ­альных творческих программ и учебных материалов. Наряду с более сложными и дополнительными материала­ми, включаемыми в различной форме в стандартные про­граммы, разрабатываются специальные программы обуче­ния одаренных детей творчеству, умению общаться, фор­мированию лидерских и других (творческих) личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализа­ции творческой личности.

В этих учебных курсах одним из психологических и ди­дактических принципов творческого развития и обучения является принцип проблемности — порождения и решения интеллектуальных или личностных проблем. Каждый учебный предмет велючает материал для создания твор­ческих проблемных ситуаций, предполагающих необходи­мость творческого поиска или других форм создания твор­ческого продукта. А каждая проблемная ситуация строится не только как интеллектуальная, но также как личностная ситуация.

В предметных и межпредметных учебных курсах при­няты и реализуются три основные тенденции в определении

634

содержания и программной последовательности творчес­ких проблем:

1. следование реальной истории открытий на­учных и технических знаний и формам их прак­тической реализации на различных историчес­ких этапах (выражена, например, в концепцииДж. Дьюи, предлагавшем построение учебныхпрограмм в соответствии с реальной историейоткрытий и изобретений как единой системы,не разделенной на отдельные учебные пред­меты);

2. логико-психологическое построение учебныхпредметов с целью развития теоретическогомышления на основе реализации принципа«от абстрактного к конкретному» на различныхвозрастных этапах обучения и для всех уча­щихся;

3. ориентация на интересы одаренного учащегося,его исследовательские потребности, конкретныеличностные и учебно-материальные возможнос­ти (например, различные варианты школМ. Монтессори и некоторые направления гума­нистической психологии (К. Роджерс), обеспечи­вающие возможности творческой самореализа­ции личности).

Перечисленные тенденции имеют давнюю историю, в том числе в нашей стране. Из перечисленных подходов третий — проблемно-личностный, проблемно-диалогичес­кий подход — в большей степени соответствует принципам создания специальных индивидуальных программ, пред­назначенных для обучения и личностного роста одаренных и талантливых учащихся. Такого рода программы реализу­ются в настоящее время главным образом в обучающих программах в специализированных школах.

Специализированные учебные Программы спосо­бствуют общему творческому развитию и личностному росту учащихся. В мировой практике существует боль­шое разнообразие таких программ и учебных материа­лов, реализуемых от дошкольного до студенческого воз­раста и включенных в практику школьного обучения на специальных интенсивных учебных занятиях, которые

635

проводятся в периоды летних/зимних школ или на спе­циальных творческих учебных курсах (типа программ Института решения творческих проблем в Буффало, США). Учебные программы такого типа на всех возрас­тных уровнях служат общей цели понимания и актуали­зации себя как творческого человека начиная с детского возраста. Эти учебные программы, реализуемые специ­ально подготовленными учителями, позволяют каждому ребенку понять и выразить себя в творческом решении разных задач в соответствии с пониманием своих инди­видуальных особенностей и возможностей. На этих уро­ках каждый учащийся как бы проходит из года в год учеб­ные курсы практической психологии творчества, изуча­емой не для зачетов и экзаменов, а для выявления и выражения себя как творческой личности (в детской игре, при решении интеллектуальных задач, в искусстве, спорте, при создании специальных научных или соци­альных проектов, разрешении межличностных и соци­альных конфликтов и т. п.). Реализация таких учебных программ способствует значительному творческому развитию учащихся по каждому из традиционных пока­зателей, характеризующих «величину» творческого по­тенциала, например оригинальности и гибкости, разно­образию и разработанности (качеству) решений (П. Тор­ренс). Особенно велико значение таких занятий для проявления творческого потенциала учащихся с низкой самооценкой, не верящих в свои возможности, не обла­дающих достаточной творческой мотивацией и т. п. (это характерно прежде всего для учащихся сельских школ, интернатов, да и многих школ районного и областного уровня). Для коренного изменения ситуации необходи­мо; чтобы все талантливые учителя овладели специаль­ными программами работы с одаренными и талантливы­ми учащимися, обучающимися во всех типах школ и учебных заведений.

Содержание специальных творческих программ, учебные материалы и методы обучения составляют глав­ные психологические предпосылки обеспечения твор­ческого развития одаренных и талантливых учащихся. Иногда высказывается мнение, что такие учебные мате­риалы и занятия необходимы для всех учащихся, так как творческое развитие и проявление одаренности зависят

636

не от внутренних предпосылок, называемых творческим потенциалом, но прежде всего именно от обучения. Предполагается, что творческие программы и учителя могут сформировать любого ученика как творческого. Нет сомнения, что специальное обучение способствует творческому развитию каждого учащегося. Но в большей степени оно способствует развитию высокоодаренного ре­бенка, т. е. такого, который обладает потенциальными возможностями к творческому развитию. Именно в этом положении заключено общее основание необходимости творческого развития одаренного с помощью специаль­ных методов, способствующих усвоению некоторых приемов и методов творческой деятельности и в еще большей степени — стимулированию, проявлению и ак­туализации творческого потенциала одаренного и талан­тливого ребенка. Одаренному и талантливому учащему­ся необходимы и полезны условия для творческого раз­вития именно потому, что он обладает внутренними возможностями к творческому развитию, которое явля­ется для него естественным и выражается на всех этапах не только как возможность, но и как потребность в твор­честве.

Психологические основания творческих программ для одаренных составляют современные представления о творчестве как продуктивном процессе личностного рос­та и психического развития, обеспечивающего возмож­ности открытия окружающего внешнего мира и творчес­кого самовыражения личности. Обучение творчеству и использование творческих методов (проблемных, диало­гических) обучения одаренных и талантливых учащихся соответствуют основной характеристике одаренности, со­стоящей в том, что эти дети обладают такими основными психологическими качествами, как:

а) ярко выраженная исследовательская мотива­ция — потребность в поиске когнитивных и лич­ностных проблем;

б) поисковая, исследовательская, творческая актив­ность, направленная на обнаружение и открытиенового;

в) умение найти новое решение проблемы, выразитьновую (собственную) мысль или реализовать ее

637

в форме художественного, интеллектуального, ве­щественного «продукта»; г) умение четко выражать мысли словами.

Творчество и личностное развитие как продуктивный процесс противоположны другому типу развития и обуче­ния как усвоения норм и приспособления (адаптации) к условиям жизни (в том числе социальным). В основе вто­рого пути развития:

а) в качестве основы активности выступает мотива­ция достижения (успеха);

б) процесс достижения цели обеспечивается с по­мощью стереотипных стратегий и способов пове­дения (действия);

в) успешность/неуспешность достижения целиоценивается с помощью обратной связи, под­крепления.

В случаях невозможности достижения цели, а также возникновения опасности на пути ее достижения (пре­града, конфликт) процесс осуществляется в соотве­тствии с оборонительными стратегиями избегания. Такое поведение свойственно малоодаренным, нетвор­ческим людям.

Возрастные этапы реализации учебных творческих программ соответствуют основным функциональным этапам творческого акта и возрастным этапам личнос­тного роста, обеспечивающим становление творческой зрелости. Можно выделить пять самых общих возрас­тных и структурно-функциональных этапов творческо­го роста:

1. ненасыщенная исследовательская активность,проявляющаяся уже в первые годы жизни ре­бенка;

2. постановка вопросов для других и начало диало­гических форм интеллектуального и личностноговзаимодействия;

3. достижение самостоятельных решений, появле­ние собственных мыслей, что требует заинтере­сованного слушателя, зрителя, для которого иформулируется только что рожденная мысль.Этот этап личностного самовыражения, харак-

638

_i

теризующийся интенсивным поиском языка выражения мысли* наиболее сензитивный этап для различных средств языкового развития че­ловека — его речевых, интеллектуальных и образно-эмоциональных художественных форм;

4. реальное воплощение собственной мысли и стрем­ление к личностной самореализации. Именнос этого этапа начинается становление личностнойи творческой зрелости, характеризующейся пре­одолением игрового и учебного отношения к фор- мулируемым проблемам и предлагаемым решени- ям. Оно выражается в обосновании достигаемыхрешений, в их доказательстве, стремлении полу­чать логические, эстетические и социальные оцен­ки собственных мыслей как продуктов творчества.Это этап первой социальной пробы себя и демо­нстрации своего таланта;

5. профессиональное творческое самоопределениеи утверждение себя как творческой личности в бу­дущей профессии. В случае успешного самоопре­деления последующее профессиональное разви­тие составляет самосовершенствование и зрелоетворчество. Данный этап достигается при условиипозитивной оценки и социального признания.

К разработке программ развития одаренной молодежи

До тех пор, пока охрана талантов не являет­ся одной из самых важных задач нашего об­щества, пока одаренные не имеют возмож­ности развивать и использовать свои душев­ные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения. Доктор Ревеш. Раннее проявление одаренности и ее узнавание (М., 1924.)

Практическая реализация изложенной концепции предполагала не только проведение теоретических и экспериментальных исследований, но также выполне­ние широкой практической работы по выявлению (диаг­ностике) и развитию детей на всех этапах обучения до

639

достижения ими уровней среднего и высшего професси­онального образования¹. При этом мы также основыва­лись на том положении, что как исследования, так тем бо­лее практика развития творчески одаренных детей могут быть только длительными (лонгитюдными), обеспечиваю­щими возможности педагогической, психологической и социальной помощи одаренным до достижения ими высо­ких уровней творческой зрелости и социальной уверен­ности в возможностях творческой самореализации. В свя­зи с этим мы сформулировали программные задачи разви­тия творческой одаренности начиная с этапа семейного воспитания до высшего образования. Приводим краткое определение смысла каждого этапа.

СЕМЬЯ Развитие одаренных детей в семье

Цель — обеспечить психологическую подготовку роди­телей и воспитателей, необходимую для стимулирования и развития потенциальных творческих возможностей ребенка.

Реализация:

s подготовить консультативные материалы для родите­лей об одаренных детях и их воспитании; ^ регулярно представлять психологические материалы в печати, в телевизионных и радиопрограммах.

ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Развитие одаренных детей в системе дошкольного воспитания

Цель — обеспечить психологическую подготовку дош­кольных учреждений к выявлению и психологической по­мощи одаренным детям и их родителям.

Реализация:

s обеспечить дошкольные учреждения творческими иг­рами, а также специальными учебными материалами, предназначенными для развития любознательности

¹ 7 апреля 1989 г. по инициативе А. Г. Асмолова на заседании коллегии Го­собразования СССР под председательством Г. А Ягодина было принято решение «О первоочередных мерах по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». На основании этого решения был создан специ­альный «Центр по исследованию, диагностике и развитию творчески одаренной молодежи», разработана государственная программа, пред­усматривавшая систему мер по ее реализации.

t

и исследовательской (творческой) активности дош­кольников;

^ разработать методики для выявления творческого по­тенциала детей всех групп детского сада: ^ способствовать выявлению и развитию специальной одаренности (музыкальной, художественной, матема­тической и др.);

s разработать программу для педагогических училищ по работе с одаренными и талантливыми детьми. Примечание. Переход от родительского (семейного) воспитания в дошкольное учреждение (детский сад) со­ставляет критический этап в психическом развитии ребен­ка. Необходимы помощь родителям и воспитателям в по­нимании личностных особенностей одаренного ребенка и специальные психологические меры по предупреждению личностных травмирующих ситуаций.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА (I-III КЛАССЫ) Развитие одаренного ребенка в начальной школе

Поступление в школу составляет новый критический период в жизни шестилетнего ребенка, включающий нача­ло обучения и общения с новыми (чужими) взрослыми людьми и сверстниками. Необходима психологическая подготовка детей к обучению в школе.

Цель — обеспечить психологическую подготовку учи­телей начальной школы к учебной и воспитательной рабо­те с одаренными и талантливыми детьми.

Реализация:

^ на этапе поступления шестилеток в школу выявить не только готовность ребенка к школьному обучению, но также уровень его творческих возможностей, личнос­тные особенности, интересы и способности; * разработать специальные учебные материалы для раз­вития одаренного ребенка в начальной школе, обеспе­чивающие закрепление и развитие творческой одарен­ности и специальных способностей детей; s определить методы, способствующие развитию воз­можностей самовыражения одаренного ребенка; ^ способствовать проявлению и реализации широкого спектра его увлечений;

640

21. Заказ № 3539.

641

21*

^совместно с родителями поддерживать одаренного и талантливого ребенка в реализации его интересов в школе и в семье;

s проводить уроки творчества для одаренных учащихся.

СРЕДНЯЯ ШКОЛА (V-VIII КЛАССЫ) Развитие одаренных подростков

Цель — обеспечение возможностей самовыражения и самореализации одаренных подростков в различных ви­дах творчества. Реализация:

s выявление и развитие творческих возможностей и про­фессиональных интересов учащихся в области естес­твенно-научных, гуманитарных, художественных, со­циальных, технических сфер деятельности с целью раз­работки индивидуальных программ развития таланта и помощи в профессиональной ориентации; s проведение для подростков факультативов «Психо­логия творчества» и «Психология творческой лич­ности»;

^ организация творческого обучения и воспитания по ин­дивидуальным учебным программам в кружках по инте­ресам при школе, клубах, библиотеках, музеях и др.; * психологическое консультирование учащихся.

СРЕДНЯЯ ШКОЛА (IX-XI КЛАССЫ)

Развитие и обучение одаренных юношей и девушек

на этапе профессионального самоопределения

Цель — развитие творческих способностей одаренных учащихся старших классов в условиях дифференцирован­ного и индивидуализированного обучения.

Реализация:

^ выявление одаренных и талантливых школьников по итогам конкурсов в основных областях науки, техники, литературы, искусства при университетах, вузах, научно-исследовательских и других учебных заведениях; s развитие и воспитание талантливых и одаренных уча­щихся в спецшколах и на специальных курсах при вы­сших учебных заведениях:

^ развитие и воспитание одаренных учащихся в работе школьных факультативов и классов с углубленным из­учением отдельных предметов;

642

s разработка и проведение специальных факультативов: «Творческая личность», «Научное творчество», «Техни­ческое творчество», «Художественное творчество», «Лидерство» и др.

СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (включая профессионально-техническое образование)

Цель — развитие профессиональных видов творчества талантливых учащихся на основе их специальных увлече­ний, профессиональных интересов, преобладающих сти­лей мышления, особенностей личности.

Реализация:

^ выявление талантливых учащихся, их индивидуальных способностей, склонностей и профессиональных инте­ресов на основе творческих работ и участия в конкур­сах, выставках технического творчества и др.; ^ реализация специальных учебных курсов «Творчество в моей профессии».

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Цель — развитие и реализация творческих способнос­тей одаренных студентов на основе творческого профиля специальности. Реализация: ^ развитие исследовательских навыков на основе участия

в исследовательских проектах и конкурсах; ^ проведение творческой работы в научных спецсеми­нарах;

s осуществление индивидуальной творческой работы с научными руководителями при кафедрах и лаборато­риях; ^ включение в работу научных школ.