психологи

_{ОТЕЧЕСТВА}

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ИЗБРАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ТРУДЫ в 70-ти томах

Главный редактор Д. И, Фельдштейн

Заместитель главного редактора С. К, Бондырева

Члены редакционной коллегии: А. Г. Асмолов А. А. Бодалев А. И. Донцов Л. П. Кезина Е. А. Климов О. А. Конопкин А. М. Матюшкин

A. И. Подольский

B. В. Рубцов

В. Д. Шадриков

А. М. Матюшкин

Мышление, обучение, творчество

Москва — Воронеж 2003

Москва — Воронеж 2003

УДК 159.922.6 ББК 88.37 МЗЗ

Печатается по решению

Редакционно-издательского Совета

Московского психолого-социального института

Рецензенты: Академик РАО, доктор психологических наук,

профессор К. А. Славская Академик РАО, доктор психологических наук,

профессор О. А. Конопкин

Матюшкин А. М.

МЗЗ Мышление, обучение, творчество. — М.: Изда­тельство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с. (Серия «Психологи Отечества»).

ISBN 5-89502-327-4 (МПСИ)

ISBN 5-89395-407-6 (НПО «МОДЭК»)

Предлагаемая читателю монография известного ученого пред­ставляет собой фундаментальный научный труд, охватывающий ши­рокий спектр вопросов, связанных с психологическими аспектами мышления, обучения, творчества, одаренности. В книге приведены результаты выполненных самим автором и под его руководством глу­боких теоретических и экспериментальных исследований, которые представят интерес для философов, психологов, педагогов, воспита­телей, медицинских работников и большого круга читателей, интересующихся рассматриваемыми в монографии проблемами.

УДК 159.922.6 ББК88.37

Глава I

Психология мышления:

экспериментальные

исследования

ISBN 5-89502-327-4 (МПСИ)

ISBN 5-89395-407-6 (НПО «МОДЭК»)

© ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

Российской академии образования (РАО), 2003 © Московский психолого-социальный

институт, 2003 © Оформление. НПО «МОДЭК», 2003

Структура публикуемых материалов в основном соот­ветствует общей последовательности выполнявшихся ис­следований.

Первые теоретические и экспериментальные работы выполнены под руководством С. Л. Рубинштейна и посвя­щены достаточно новой и мало разработанной проблеме создания экспериментальных условий «порождения» (воз­никновения) проблемных ситуаций у детей и взрослых.

Создание таких ситуаций открывало достаточно новые аспекты в экспериментальном исследовании мышления — возможности «порождения» (или стимулирования) усло­вий, вызывающих необходимость исследовательской ак­тивности субъекта.

Так, мы отошли от хорошо разработанных и очень зна­чимых исследований мышления как решения мыслитель­ных задач. При этом отчетливо понимали, что решение мыслительных задач, например в математике, конечно, включает необходимость мышления, но при очень боль­шом разнообразии материала не позволяет определить не­которые ключевые моменты мышления как творческого акта.

Анализ классических экспериментальных исследова­ний мышления в основных научных школ*с (особенно в Вюрцбургской школе и в гештальтпсихологии) позволил уточнить основную психологическую ситуацию порожде­ния процесса творческого мышления — «проблемную си­туацию».

Произошло существенное ограничение ситуаций, вызывающих необходимость исследовательского поиска в процессе решения мыслительных задач. К таким были отнесены только субъективно новые мыслительные зада­чи, которые получили название проблемных задач. Точнее, имелись в виду лишь субъективно новые мыслительные за­дачи.

В экспериментальных моделях таких заданий нужно было найти и подобрать, казалось бы, достаточно простые и очевидные задания — не «задачи-головоломки», а мыс­лительные задачи, решение которых требовало существен­ного переосмысления или отказа («преодоления») ранее хорошо выученных мыслительных стереотипов.

Собственно реальное мышление как «субъективно» -творческий процесс предполагает «преодоление» сложив­шихся систем знаний и интеллектуальных стереотипов.

В истории экспериментальной психологии были пред­ложены три главных подхода к исследованию мышления как творческого процесса: в Вюрцбургской школе психо­логов — на основе интерпретации скрытых смыслов (например, афоризмов); в классическом бихевиоризме — как преодоление препятствий и стереотипов «прошлого» опыта; и, наконец, в гештальтпсихологии — прежде всего М. Вертгеймером, в определении психологии мышления как «продуктивного», творческого процесса «открытия» принципа определения площади параллелограмма и со­здания теории относительности.

В наших исследованиях мы использовали в качестве экспериментального материала, например, необходи­мость субъективного открытия принципа построения по­зиционных систем счисления. Экспериментально-мето­дический смысл такого типа систем проблемных заданий позволил более подробно представить процесс последова­тельного открытия и актуализации субъективно новых систем знаний.

Сформулированные на основе экспериментальных ис­следований психологических закономерностей «порожде­ния» и решения системы проблем реализованы в совре­менных методиках проблемного обучения (см. Т. В. Куд­рявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), во многих современных системах и методах обучения в средней и вы­сшей школе.

Вгавной проблемой, которая составляла систему пси­хологических закономерностей, являлась проблема осо­бенностей развития творческих людей. Мы рассмотрим эту проблему по материалам П. А. Флоренского.