Психологическая структура и развитие познавательной активности

Проблемы психологии активности

Активность является наиболее общей категорией в ис­следованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность — предмет исследования различных наук, ес­тественных и общественных. Каждая наука исследует спе­цифические для нее закономерности порождения, разви­тия, динамику активности. Так, в педагогике активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. В каждой из наук выполнено боль­шое число экспериментальных и теоретических исследо­ваний. Наша задача заключается в формулировании неко­торых теоретических вопросов и положений, относящихся к психологической структуре и динамике познавательной активности на основе анализа результатов экспериментов, выполненных под нашим руководством.

По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и про­дуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу воз­никновения и становления различных психических но­вообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.

В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности целесообразно выделить следующие:

1. тип потребностей (мотивов), вызывающих тотили иной вид активности;

1. структуру психической регуляции активности;

2. закономерности развития (и воспитания) актив­ности.

250

В системе познавательных процессов активность наи­более отчетливо выступает на трех существенно различныхуровнях, различающихся специфическими особенностя­ми саморегуляции. ; ■ /

В продуктивной познавательной активности эти уров­ни выражаются:

1. как активность внимания, вызываемая новизной -стимула и разворачивающаяся в систему ориенти­ровочно-исследовательской деятельности;

2. как исследовательская познавательная актив­ность, вызываемая в проблемной ситуации в усло­виях обучения, в общении, профессиональнойдеятельности;

3. как личностная активность, выражающаяся в фор­ме «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богояв­ленская), «надситуативной активности» (В. А. Пет­ровский), «самореализации» личности. Ниже мырассмотрим прежде всего психологическую струк­туру и динамику активности на втором уровне, т. е.активности, возникающей в процессе решения раз­личных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую ха­рактеристику мотивов достижения (успеха). Возникнове­ние цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение — с ее удовлет­ворением. Цикл активности представлен в системе эмоци­ональных реакций, осуществляющих непосредственную регуляцию активности (П. В. Симонов и др.). Психологи­ческая структура регуляции адаптивных процессов осуще­ствляется по принципу обратных связей (подкреплений и т. п.), обеспечивающих оценку эффективности достиже­ния цели, знание правильности выполнения действия, ре­шения задачи и др. По своей динамике адаптивные про­цессы подчиняются закону оптимума мотивации Йеркса-Додсона (1908). В соответствии с этим законом только «средние значения» мотивации обеспечивают оптималь­ные условия успешного выполнения (или усвоения) де­йствия. В случаях больших-значений возникающая актив­ность не обеспечивает оптимальных условий выполнения действий, процессов мышления и т. п.

251

Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочислен­ных стереотипов поведения, навыков, привычек, устано­вок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и адекватных им форм поведения, деятельности, мышле­ния происходит по общим законам тренировки, включаю­щей прежде всего повторение и контроль (оценку) как не­обходимые способы дидактического управления форми­рованием навыков. Наиболее типичной формой обучения в этом случае является обучение «по образцу».

Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отлич­ный тип активности, базисом которого является поиско­вая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов состав­ляют познавательные потребности, «предметом» удовлет­ворения которых являются новизна объекта (стимула) (Е. Н. Соколов, Г. Хорн, П. В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации. Познавательная активность пред­стает как ориентировочно-исследовательская активность (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. Н. Соколов, Дж. Бер-лайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л. И. Божо-вич), как творческая активность (Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.).

Процесс «удовлетворения» познавательной потребнос­ти осуществляется как поисковая познавательная актив­ность, направленная на обнаружение, открытие неизвес­тного, его усвоение. Активность завершается актами реше­ния проблемы, представленными субъективно в актах «понимания».

Психологическим эквивалентом обратной связи как психологического регулятора продуктивных процессов являются процессы понимания, составляющие заверше­ние цикла познавательной активности и становление раз­личных психических новообразований. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), целей (О. К. Тихомиров), смыслов (А. Н. Леонтьев), способнос­тей (Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев), мотивов и интересов (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Т. И. Шамова, Г. И. Щуки­на). В своем развитии продуктивная познавательная ак­тивность не подчиняется закону оптимума мотивации.

252

Познавательные потребности и вызываемые им виды ак­тивности развиваются как ненасыщаемые, стимулирую­щие дальнейшее развитие познавательной активности.

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее раз­вития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирова­ние и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, све­рстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуаци­ями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межлич­ностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации обще­ния и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания по­знавательной активности в указанных условиях.

В общей системе излагаемых ниже результатов экспе­риментальных исследований мы использовали в качестве экспериментальной единицы «субъект — субъектного» взаимодействия и общения диаду. Для поставленных целей исследования условий порождения и динамики познава­тельной активности диада является минимальной и доста­точной единицей общепсихологического (и психолого-педагогического) исследования активности в условиях об­щения, совместной или конфликтной деятельности, в игре и учении. Другие более сложные единицы, включающие большее число участников, почти всегда предполагают включение исследования в социально-психологический контекст. Диада, рассматриваемая в излагаемых исследо­ваниях как своеобразная модель, различным образом кон­кретизируется в реальных экспериментах. Диадическое взаимодействие в экспериментах в наиболее точной форме представлено прежде всего в ситуациях диалога партнеров (испытуемых), участников совместного решения задач, участников игрового конфликта, игрового или учебного общения. В конкретных условиях эксперимента в качестве одного из партнеров мог выступать не только второй учас­тник — партнер, но и сам экспериментатор. Тем самым ди-адическая структура эксперимента позволяет исследовать достаточное многообразие реальных ситуаций и значимых психологических условий межличностного опосредова­ния, различные типы межличностных отношений (напри­мер, кооперацию, конфликт и др.), различные степени ин-

253

формированное™ и проявляемой познавательной актив­ности партнеров. Некоторые из экспериментально исследуемых ситуаций соответствуют реальным случаям учения («учитель — ученик», «ученик — ученик»), органи­зации групповых форм мышления и профессиональной деятельности.

Экспериментальные исследования познавательной активности

Порождение познавательной мотивации. Познаватель­ная мотивация в наиболее типичной форме первично вы­ступает как ситуативно возникающая познавательная по­требность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимоде­йствия. В экспериментальном исследовании порождения познавательной мотивации, выполненном Т. А. Платоно­вой, мы исходили из того, что ситуативно порождаемая по­знавательная потребность возникает в условиях таких ин­теллектуальных задач, в процессе решения которых возни­кает проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового знания или способа действия, обеспе­чивающего решение поставленной задачи. Познаватель­ная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъек­тивно известные и привычные. Лишь в самом процессе ре­шения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, со­ставляющим ее «скрытые» условия, невозможность ее ре­шения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как «новые», предъявляемые интеллектуальной задачей к мыслитель­ной деятельности. Новые требования мыслительной зада­чи выступают как источник ситуативного порождения по­знавательной потребности и условие возникновения поис­ковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно порождаемая по­знавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований, «предъявляемых» к познава­тельной деятельности возникающей проблемной ситуаци­ей. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации.

254

Основная гипотеза излагаемого экспериментального исследования состояла в том, что порождаемая в отмечен­ных условиях познавательная мотивация является относи­тельно самостоятельным фактором, определяющим тиг1 и уровень познавательной активности испытуемых. В качестве метода экспериментального исследования ис­пользовался метод прерывания процесса решения задачи (Б. В. Зейгарник, 1928; М. Овсянкина, 1929>. В соотве­тствии с разработанной методикой предполагалось, что возврат к нерешенной задаче осуществляется на основе возникающей познавательной мотивации. В качестве по­казателя уровня познавательной активности использова­лось время, уделяемое решению ранее нерешенной задачи.

Система выполненных экспериментов включала два различных типа задач: непроблемные и проблемные, спе­циальную инструкцию, программу общения испытуемого с экспериментаторам.

Общая система экспериментов предполагала создание в первой серии таких условий решения мыслительной задачи, при которых познавательная мотивация не возни­кает, а в двух других сериях — условий, приводящих к воз­никновению познавательной мотивации. Для этих целей в экспериментах использовались задачи и процедуры экс­перимента, которые не стимулировали проявление моти­вации успеха (достижения). Перед испытуемыми стави­лась «исследовательская» цель: определить причины труд­ности решаемой задачи. Все испытуемые справлялись с этой задачей, и в указанном смысле деятельность всех ис­пытуемых выступала как успешная. Прерывание процесса решения осуществлялось как включенное в условия экспе­римента и мотивируемое поставленной исследовательской задачей и отсутствием необходимости задерживать испы­туемого на более длительное время. Время решения подби­ралось таким образом, чтобы испытуемые успевали втя­нуться в решение задачи, но не успевали решить ее. Программа общения экспериментатора с испытуемым строилась так, чтобы у испытуемого создавалось впечатле­ние ненужности доведения решения до конца. Предпола­галось, что возврат к решению задачи в указанных услови­ях будет происходить на основе порождаемой познаватель­ной мотивации.

Для экспериментальной проверки„сформулированных предположений проведены два основных типа экспери-

255

■?.

ментов, различающиеся двумя используемыми в экспери­ментах типами задач: сложных непроблемных (I серия) и простых проблемных (II и III серии). В качестве сложной непроблемной задачи использовался арифметический пример, включавший 36 операций умножения и деления и столько же сложения и вычитания. В качестве проблем­ных задач использовались механические манипулятивные головоломки — «связанные шарики» и «крючки». Для оценки типа проявляемой мотивации и ее характерис­тик и динамики использовалась система вопросов. Ответы сопоставлялись с поведенческими характеристиками: попытками возврата к решению, отношением испытуемых к попыткам экспериментатора остановить решение, вре­менем, уделяемым решению после установленного време­ни.

На решение первой задачи отводилось 10 мин. В экспе­рименте участвовали 35 студентов.

Таблица 5 Группы испыт)емых с различным уровнем познавательной активности (в %)

Серия	Уровни познавательной активности
	отсутствует	слабый	средний	сильный
I	97,1		2,9
II	20	27,5	32,5	20
III	22,2	9,2	42,2	26,1

Результаты экспериментов показали, что при решении интеллектуальной непроблемной задачи (I серия) позна­вательной мотивации не возникало у большинства испы­туемых (34 человека, 97%). Никто из участников экспери­мента решить задачу не успел, но и не пытался вернуться крешению задачи. 5 испытуемых (14,3%) при опросе выра­зили желание дорешать задачу, указав при этом различные мотивы, в том числе вызванные неправильным понимани­ем инструкции и смысла эксперимента.

Во II и III сериях время решения задачи составляло 2 мин. Испытуемыми являлись студенты, соответственно 40 и 54 человека.

В результате проведения экспериментов II и III серии обнаружено, что у большей части испытуемых возникает стойкая познавательная мотивация, выражающаяся в фор-

256

ме интереса к решаемой задаче, стремления к достижению ее решения после указания экспериментатора на завер­шенность эксперимента. В экспериментах были выявлены четыре основные группы испытуемых, проявивших раз­личные уровни познавательной активности, выраженной в форме различных уровней интереса к задаче (табл. 5).

Результаты экспериментов показали, что возникающая познавательная активность определяется типом решаемой задачи и проявляется в форме стремления к ее решению после указания на завершенность эксперимента. Возника­ющая познавательная активность выражается субъективно в виде различной степени интереса к решаемой задаче, а также в форме реального продолжения решения нере­шенной задачи, составляющего познавательную актив­ность, направленную на выявление неизвестного. Позна­вательную активность, соответствующую различной сте­пени интереса, проявили во II серии 80%, а в III серии — 77,8% испытуемых, в то время как в I серии познавательная активность была выражена лишь у одного испытуемого. Отмечено, что познавательная активность проявляется дифференцировано у различных испытуемых.

257

Динамика познавательной активности в процессе ре­шения проблемных задач связана с различными этапами поиска решения. В большинстве случаев потребность в по­иске неизвестного и соответствующая познавательная ак­тивность возникают на этапе перехода от попыток реше­ния задачи стереотипными способами к этапу поиска ори­гинального способа решения задачи, т. е. во второй половине времени, отведенного для решения. У отдельных испытуемых познавательная активность возникает лишь к концу решения, когда возникает субъективное ощуще­ние возможности ее решения, хотя и не ясно еще, как именно будет решена задача. Познавательная активность в большинстве случаев соответствует этапу уверенности в достижении решения. Однако это относится только к тем случаям, в которых достижение решения и его понимание совпадают. В тех случаях, когда достижение решения и его понимание происходят разновременно, решенная задача становится предметом нового этапа познавательной ак­тивности, направленной на понимание найденного реше­ния, и выражается как специальная форма познавательной деятельности, составляющей анализ найденного решения. Различия, представленные в данных о типах и динамике