Психологические особенности проявления интеллектуальной активности в совместном рейевии мыслительных задач

Мало известны и такие проявления потенциальных творческих возможностей ребенка и взрослого, которые возникают в условиях общения и различных типов меж­личностного взаимодействия.

Экспериментальное исследование Н. П. Щербо было посвящено выявлению роли межличностных оценок в ситуации совместного решения мыслительных задач. Оценочные проявления человека достаточно валидно характеризуют нетворческую и творческую личность. Мы предположили, что тип и структура диалогического межличностного взаимодействия в диаде и межличнос­тные отношения, возникающие в процессе совместного решения мыслительной задачи, определяются взаимными оценками партнеров, наиболее значимыми в складываю­щейся совместной деятельности. Для совместного реше­ния мыслительных задач важное значение имеют взаим­ные оценки интеллектуальных возможностей участников решения, которые определяют психологическую структу­ру диалогического (или монологического) межличностно­го взаимодействия в процессе решения общей задачи, роль каждого участника в совместном решении (ведущего или ведомого, лидера или исполнителя), функции и степень активности участия и индивидуальную эффективность в совместном решении.

Была поставлена задача исследовать типы и структуру диалогического взаимодействия при высоких и низких оценках участниками друг друга как интеллектуальных партнеров по решению мыслительных задач. Это потребо­вало специального подбора испытуемых для эксперимента и соблюдения ряда условий для формирования экспери­ментальных диад. По двум основным эмпирическим кри­териям: академической успеваемости, учебной и общес­твенной активности — были сформированы две крайние группы студентов (возраст 17—20 лет):

а) с'высокими;

б) низкими показателями.

Для I серии экспериментального исследования были сформированы диады из студентов первой крайней груп-

626

пы; мы их обозначили диадами интеллектуально актив­ных. Для II серии формировались диады из второй крайней группы интеллектуально пассивных.

С учетом модальности предварительных взаимных оце­нок, определяемых с помощью анкеты, осуществлялся об­щий сопоставительный анализ совместных решений мыс­лительных (логических и наглядно-действенных) задач в диадах в каждой серии для выявления преобладающего типа направленности творческой активности партнеров при решении ими общей задачи, позволяющий опреде­лить тип диалогического межличностного взаимодействия в диаде. Изучалась также собственно процессуальная сто­рона диалогического решения. Психологическая структу­ра диалогического взаимодействия партнеров анализиро­валась на основе разработанной для этих целей системы высказываний и их связей в диалогическом общении. Была создана и применена методика сопоставительного анализа реального и восстановленного (воспроизведенно­го по памяти) диалога партнеров по совместному реше­нию, позволяющая определить личностную избиратель­ность восстанавливаемых элементов диалога (смысловых, оценочных и т. п.), зависимость содержания воспроизво­димого диалога от личностной успешности участия в со­вместном решении, эффективность участия каждого ис­пытуемого в совместном решении.

Анализ совместных решений в диадах «интеллектуаль­но активных» участников при взаимных равных высоких оценках интеллектуальных возможностей друг друга выя­вил направленность участников на совместное решение мыслительной задачи и на диалогическое взаимодействие с партнером на всех этапах решения: на этапе анализа условий задачи, в ходе поиска и оценки решения. В про­цессе решения участники поддерживают и демонстрируют позиции равного партнерства, актуализируя две функции интеллектуального участия в совместном решении: «реша­ющую» и «оценивающую», в ходе взаимодействия прояв­ляют согласованную смену этих функций. В процессе ре­шения общей задачи каждый из партнеров выражает по­требность в оценке своих идей со стороны другого участника. «Оценивающий» партнер корректирует, уточ­няет, дополняет и развивает идеи «решающего», аргумен­тирует свои оценки, что является стимулом либо к разра­ботке предложенной гипотезы, либо к поиску новых идей.

627

Сопоставление восстановленных диалогов с реальными позволило определить высокую индивидуальную значи­мость высказанных собственных идей и идей партнера для осуществления поиска решения общей задачи и осознания этого решения. Выявлена специфика восстановленного диалога, который приобретает форму совместного моно­лога: испытуемые передают процесс совместного решения в более компактной, «очищенной» форме, исключая ряд коммуникативных элементов реального диалога. Наибо­лее значимыми (т. е. восстанавливаемыми в текстах) явля­ются конструктивные высказывания (собственные и пар­тнера), а также высказываемые в ходе решения оценки рассуждений партнера и оценки, поступающие от партне­ра. Особенности структуры восстановленных диалогов по­зволили сделать вывод о том, что партнеры успешно реали­зуют две главные функции восстановленного диалога:

а) повторный анализ решенной совместно с партне­ром задачи;

б) доказательство найденного участниками решения.

На основании этого подтверждается факт обоюдной содержательной включенности партнеров в совместное решение и высокой индивидуальной эффективности учас­тия в решении обшей задачи. Характерна стабильность межличностного диалогического взаимодействия учас­тников при переходе диады к решению каждой следующей задачи. Равноправный диалогический тип взаимодействия партнеров характеризуется также ориентацией участников на сугубо деловое общение, отсутствием сознательно фик­сируемых трудностей взаимодействия с партнером по решению, ситуативной успешностью его применения и удовлетворенностью от совместной работы с партнером.

Анализ диалогического взаимодействия в диадах ин­теллектуально пассивных участников при взаимных низ­ких оценках интеллектуальных возможностей друг друга показал, что активность партнеров направлена на реализа­цию собственного (монологического) решения и одновре­менно на разрушение индивидуального решения, реализу­емого партнером. При этом другой участник выступает как условие и средство утверждения собственной позиции ли­дера в диаде. На этом основании выделено диалогическое взаимодействие, осуществляемое по типу конкуренции.

628

Анализ решений показал, что возможности диалоги­ческого общения выступают для партнеров как негатив­ный фактор реализации индивидуальных мыслительных процессов на всех этапах решения. Субъективно понимае­мое лидерство обусловливает реализацию двух позиций во взаимодействии: «речевого лидера» и «скрытого контроле­ра». Функции первого характеризуются высокой насы­щенностью подачи речевой продукции, по своему содер­жанию представляющей выдвижение ряда гипотез и идей без анализа и проработки каждой из них. При этом каждый участник ориентируется на получение результата решения раньше партнера, что выражалось в попытках угадывания. Выдвигаемые гипотезы и суждения не предполагали оцен­ку со стороны партнера и не адресовались ему. Если тот оценивал их отрицательно, предпринимались неаргумен­тированные попытки привлечения экспериментатора в качестве партнера, способного оценить выдвинутую идею или поддержать негативную оценку идеи партнера. Позиция «скрытого контролера» выражалась в реализации индивидуального (скрытого) решения и одновременно в неаргументированных отрицательных оценках рассужде­ний партнера, сокрытии собственного достигнутого пони­мания (условий задачи, логики процесса решения и т. п.), преднамеренной несвоевременности указаний на ошибки в рассуждениях партнера, демонстративном их акцентиро­вании, ведущих к снижению статуса «речевого лидера» и доказательству собственных возможностей в решении задачи.

На этапах уяснения условий задачи и поиска решения взаимодействие партнеров выражается в отстаивании со­бственных суждений, в разрушении гипотез партнера пу­тем неаргументированной их критики, в игнорировании оценок другого, в смене содержательных оценок личнос­тными, на этапе полученного решения — в несогласован­ности результата с партнером, в предъявлении его экспе­риментатору с акцентом на субъективную успешность, в отказах принять объяснения партнера о полученном им решении. При переходе к решению последующих задач взаимодействие приобретает характер межличностных конфликтов, выражающихся в преобладании личностных оценок друг друга над содержательными оценками ко­нструктивных действии, что ведет к прекращению реше-

629

ния, отказу от продолжения эксперимента, требованиям замены партнера.

Сопоставление восстановленных диалогов с реальны­ми выявило, что участники воспроизводят лишь отдель­ные, не связанные между собой высказывания; не выстра­ивают логику собственного поиска решения; реконструи­руя отдельные высказывания партнера, воспроизводят как значимые собственные отрицательные оценки этих выска­зываний либо приписывают конструктивные высказыва­ния другого себе. Эти данные показывают неэффектив­ность участия интеллектуально пассивных партнеров в со­вместном решении мыслительных задач.

Полученные экспериментальные данные имеют важ­ное педагогическое значение при организации групповых и диалогических форм обучения в общеобразовательной школе, т. е. при обязательном участии в совместной твор­ческой работе (при разработке учащимися собственных проектов и т. п.) как высокоодаренных и интеллектуально активных, так и таких детей, которые не проявляют высо­кой интеллектуальной активности.

Любознательность — личностный фактор творческого мышления

Развитие и проявление мышления предполагают ин­тенсивное формирование интеллектуальных операций, усвоение сложной и обобщенной системы знаний, исполь­зование их в решении мыслительных задач. На этом осно­вании творческость мышления иногда характеризуется по успешности, быстроте, точности и уверенности учащегося в достигаемых им решениях и ответах и определяется эти­ми категориями. Казалось бы, более высокий уровень раз­вития знаний и мыслительных операций однозначно определяет и успешность и уверенность человека в пра­вильности достигаемых решений.

Несмотря на кажущуюся очевидность этого положе­ния, оно не соответствует жизненным и эксперименталь­ным фактам, а также тем существенным характеристикам продуктивных процессов, которые обеспечивают личнос­тные условия развития исследовательской активности. Наиболее очевидными и показательными для решения по­ставленной задачи являются факты индивидуальных раз-

630

линий между детьми, обучающимися в нормальной школе, и детьми с задержками в психическом развитии.

В экспериментальной работе, выполненной А. Н. Цымбалюк¹, были получены неожиданные факты. Общая задача этого исследования заключалась в том, что­бы определить личностные и интеллектуальные различия между двумя группами учащихся по степени увереннос­ти/сомнения в правильности достигаемых решений. При этом на основе наиболее распространенных представ­лений можно было предположить, что дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, будут предлагать более точные (правильные) решения и на этой основе более уве­ренно оценивать свои ответы, а дети с задержками в психи­ческом развитии будут предлагать менее точные решения и с меньшей уверенностью оценивать их правильность.

Рассмотрим полученные в указанных экспериментах материалы. Методика эксперимента и эксперименталь­ный материал предполагали сопоставление уровней лич­ностного и интеллектуального развития двух групп испы­туемых одного и того же возраста — нормальных детей и детей с задержками психического развития. Испытуемые указанных групп решали одни и те же задачи, а также отме­чали степень субъективной уверенности (или сомнения) в правильности достигнутых решений.

Эксперимент состоял в том, что испытуемые должны были узнать хорошо знакомые предметы на черно-белых фотографиях с нечеткими изображениями. Шесть разных изображений предъявлялись в следующем порядке: мо­лочные бутылки в ящиках; мальчик, стоящий рядом с за­пряженной лошадью; пара зашнурованных ботинок, пока­занная с очень близкого расстояния; ложки, вилки и ножи рассыпанные на скатерти; лестничная площадка, видимая в перспективном изображении (сверху вниз); перекресток дорог. Все фотоснимки, предлагавшиеся для узнавания, представляли собой последовательный ряд, в который вхо­дило от 7 до 11 изображений одного и того же объекта в раз­ной степени сфокусированности — от очень нечетких до отчетливых. Сначала задавалось нечеткое изображение; улучшение фокусировки происходило постепенно, но