20. Заказ Nfc 3539.

I

Исследования, однако, выявили, что традиционные приемы школьного обучения и воспитания еще очень да­леки от задачи развития в детские годы гармоничной и здо­ровой личности ребенка. Эксперименты, проведенные за эти годы во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно и хлопотно перестроить систему обуче­ния, изменить отношение учителей к «нестандартным» детям, порой доставляющим школе много трудностей. Выявлены механизмы, блокирующие талант ребенка, формирующие у него механизмы избегания, маскировки своих возможностей, порой приводящие к тяжелым деп­рессиям, к участию в неформальных группах и др. Опыт ряда зарубежных стран убедительно показал, как развитие одаренного ребенка может быть задержано системой реп­родуктивных упражнений и формальных требований. Намечены некоторые психологические пути преодоления такой опасности.

В нашей стране обучение одаренных до самых послед­них лет велось «без науки», опираясь лишь на региональ­ные возможности, на инициативу отдельных учителей, ученых, музыкантов и художников. Подбор в спецшколы, гимназии и лицеи до сих пор не имеет единых научно об­основанных критериев, он ведется во многом интуитивно или на основе устаревших критериев. До сих пор нет ком­плексной диагностики, позволяющей определять общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается чаще всего только тогда, когда ей каким-то образом уда­лось проявиться и закрепиться. Психологи понимают, что при таком положении неизбежны большие потери талан­тов, которые в силу неудачно сложившихся обстоятельств в семье, в общении со сверстниками и взрослыми не реа­лизуют себя в процессе обучения.

Еще бытуют неверные представления об одаренных де­тях как не нуждающихся в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. В то же время известно, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Большой дефицит испытывает в настоящее время шко­ла в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах пока не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса.

В еще меньшей степени реализуются знания об особен­ностях социального развития творческой личности. Отста­ет и консультирование родителей, а также самих одарен­ных детей, особенно в подростковом возрасте, когда, по мнению авторитетных исследователей, большая часть ода­ренных детей нуждается в квалифицированной психоло­гической и социальной помощи.

Творческая одаренность

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей и учащихся, составляет важную задачу совершенствования системы образования. Развитие и вос­питание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, развития науки и куль­туры, производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реаль­ная практика обучения многократно доказали наличие ин­дивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциа­лу весьма значительна — от умственной отсталости до вы­сокой талантливости и одаренности.

К сожалению, современное общее школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и «среднего специалис­та». Государство тратит значительные средства на исследо­вание, коррекционное обучение умственно отсталых детей и учащихся, испытывающих затруднения в обучении, но долгое время не было программ исследования, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей.

Научный смысл этой работы состоит в том, чтобы рас­крыть на самой представительной выборке природу и пси­хологический механизм творчества, обеспечить возмож­ности использования этих законов для совершенствова-

610

20*

611

ния содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.

Исследования и практика показывают, что развитие та­ланта может быть задержано, а иногда и загублено на лю­бом этапе развития. Необходима специальная психологи­ческая помощь и поддержка в развитии талантливой лич­ности.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельству­ют о необходимости создания специальной государствен­ной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практичес­кого опыта выявления и психологической помощи ода­ренным и талантливым детям и учащимся, их родителям, учителям и преподавателям. Сейчас в России складывают­ся благоприятные условия для интенсификации исследо­ваний и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе спе­циальных учебных курсов и школ. Развитие научных ис­следований позволит ставить и более успешно решать про­блему развития одаренных и талантливых детей и учащих­ся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологичес­ких средств стимулирования и помощи одаренным и та­лантливым детям.

В нашей стране выполнены фундаментальные исследо­вания по проблемам психологии творчества (С. Л. Рубин­штейн, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Б. М. Кедров, О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинский), общих и специаль­ных способностей (Н. С. Лейтес, Б. М. Теплое, В. А. Кру-тецкий, Е. И. Игнатьев, А. Н. Подцьяков, К. В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных раз­личий и способностей (Б. М. Теплое. В. Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (М. С. Егорова, С. Ю. Малых, И. В. Равич-Щербо), разрабатываются ди­дактические принципы, учебные программы и факульта­тивы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психоло­гические принципы творческого развития детей в до­школьном детстве и в начальной школе (А. В. Запорожец,

612

Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков), реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (A. R Брущлияский, Т В. Кудряв­цев, И. Я. Лёрнер, М. И. Махмутов), развивающего обуче­ния (В. В. Давыдов).

К сожалению, весь накопленный в общей и педагоги­ческой психологии материал не был использован для по­становки и решения проблем обучения и воспитания ода­ренных и талантливых детей и учащихся¹.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующи­ми творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они вы­ражаются в детстве прежде всего как более быстрое разви­тие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музы­кой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным ком­понентом творческого потенциала ребенка являются по­знавательные потребности, составляющие психологичес­кую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими ее видами.

Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследова­тельской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (j. е. более высокой сензитивности) к новиз­не стимула (Е. Н. Соколов, Дж. Берлайн, Э. А. Голубева, Н. Н. Данилова и др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследо­вательская активность выражаются в высокой избиратель­ности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т. п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечи­вает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразо­вание неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцеп­тивных эталонов (А. В, Запорожец, Л. А. Венгер), состав-ляющих первичные знания ребенка о мире. Общая иссле-

¹ В критических замечаниях по каждой из перечисленных систем обуче­ния, в частности по проблемному обучению, указывалось, что оно в большей степени соответствует возможностям способных учащихся.

613

довательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и ус­тойчивости, она проявляется у одаренного ребенка как широкая любознательность (Дж. Берлайн, М. И. Лисина) ко всему новому. Исследовательская активность заверша­ется приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывает­ся на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской ак­тивности, которая способствует удовлетворению непозна­вательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятель­ности).

По мере творческого развития одаренного ребенка — к 3—5 годам — исследовательская активность преобразует­ся в более высокие формы и выражается как самостоятель­ная постановка вопросов и проблем по отношению к ново­му и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, и появляются возможности к исследованию не­посредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий и т. п. Развитие осуще­ствляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка ново­му, выражается в поиске несоответствий и противоречий-(Н. Н. Поддьяков), в собственной постановке новых воп­росов и проблем. Каждая неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обес­печивает возможности перехода к более высокому этапу в творческом развитии.

Процесс поиска и исследования приобретает форму ре­шения проблем, обнаружения скрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не за­данные отношения «скрыты» ранее усвоенными знаниями (С. Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д. Н. Узнадзе). Трудность об­наружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы.

614

Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования «не относящихся к делу», побочных про­дуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно и др.).

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений и определяется:

а) преобразованием заданной проблемы в собствен­ную проблему;

б) новой собственной позицией по отношению к ре­шаемой проблеме;

в) отказом от стандартных очевидных гипотез.

Оригинальность рождается из преодоления «правиль­ного», очевидного, общепринятого.

Общая одаренность выражается в более быстром обна­ружении решения. Решение проблемы всегда представля­ет собой процесс достижения интеллектуальной цели, по­иска ответа на поставленный вопрос, обнаружение неиз­вестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточ­ных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О. К. Тихомиров).

Эффективность поиска определяется мерой предвосхи­щения, антиципации (А. В. Брушлинский) каждого после­дующего шага решения, прогнозирования его послед­ствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) со­ставляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быс­трого достижения решений. Одна из американских кон­цепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творчества (П. Торренс). В отечественной психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было подчеркнуто Н. А. Бернштейном по отношению ко всем целенаправленным актам поведе­ния. На основе общего феномена глубины прогнозирова­ния построено очень много диагностических методик (речь, письмо, чтение), а развитие возможностей прогно­зирования реализуется не только в экспериментальных си­туациях, но и в реальной жизни. Эти диагностические тес-

615

Ч\

ты универсальны, они обеспечивают, например, оценку прогностических возможностей социальных лидеров при разработке ими проектов и оценке последствий принимае­мых решений. В этих случаях прогностические возмож­ности выражаются как личностные и метакогнитивные ха­рактеристики человека.

Интегральным метакогаитивным элементом одарен­ности является оценочная функция всех сложных психоло­гических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоци­ональных эталонов было сформулировано А. В. Запорож­цем, а в зарубежной психологии — английским психоло­гом Ф. Бартлетом. В психологии творчества оценка выде­лена как специальный фактор Дж. Гилфордом. На основе оценки делается выбор и принимаются решения. Способ­ность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления твор­ческой личности, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие:

а) доминирующую роль познавательной мотивации;

б) исследовательскую творческую активность, выра­жающуюся в обнаружении нового, в постановке ирешении проблем;

в) возможности достижения оригинальных реше­ний;

г) возможности прогнозирования и предвосхище­ния;

д) способность к созданию идеальных эталонов, об­еспечивающих высокие эстетические, нравствен­ные, интеллектуальные оценки, составляют еди­ную интегральную структуру одаренности, прояв­ляющуюся на всех уровнях индивидуальногоразвития.

616

По ряду причин мы сознательно отошли от традицион­ного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей, Одна из причин состоит в том, чтобы рассмотреть одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать тако­му развитию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Ру­бинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к интегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных ис­следованиях Н. С. Лейтеса; сформулировано как важное направление исследований В. Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку развития творческого человека. Все специ­альные способности развиваются из этого общего основа­ния, если они достигают уровня творчества в науке, техни­ке и культуре. Поэтому исследования в области психо­логии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.

Предлагаемая концепция позволяет преодолеть одно­сторонние представления о высших способностях как пре­имущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); позволяет раскрыть одаренность как общее основание творчества в любой профессии, как предпосылку становления и раз­вития творческой личности, способной не только к созда­нию нового и открытию новых законов, но и к самовыра­жению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства, личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством.

Формулирование концепции творческой одаренности основывалось прежде всего на наших собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью ме­тодов проблемного обучения; специальные работы были посвящены также групповым формам творческого мыш­ления, диалогическим формам обучения, способствую­щим личностному творческому росту одаренных учащих-

617

ся. Наши исследования явились составной частью интен­сивно развивавшихся отечественных исследований в области психологии мышления и творчества (см. работы А. В. Брушлинского, Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулютки-на, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева, О. К. Тихомирова и др.) и проблемного обучения (см. работы Ю. К. Бабан-ского, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина и др.). Указанные теоретические исследо­вания и разработки во многом совпали с зарубежными ис­следованиями по проблемам психологии высшей одарен­ности. При этом наиболее значимыми и общими положе­ниями оказались именно те, которые относятся к пониманию значения принципа проблемности, прояв­лению и реализации исследовательской активности, раз­витию возможностей к решению проблем и созданию творческих продуктов (см. работы Ф. Баррона, Дж. Гил­форда, Дж. Галлагера, С. Каплан, Г. Пассова, Д. Сиск, Д. Треффинджера, П. Торренса, Дж. Фельдхюсена и др.). Положения о творческих процессах составили общую основу понимания природы и структуры одаренности, ее диагностики и условий развития на всех этапах обучения. В приложении мы приводим только один вариант диагнос­тики творческого потенциала детей с помощью классичес­кой методики, разработанной П. Торренсом. Эта методика соответствует и нашим представлениям о некоторых зна­чимых проявлениях творческого потенциала. Вместе с тем под нашим руководством разработаны диагностические методики, в которых творческий потенциал выявляется не только по результатам творческого акта, но и по его исто­кам — порождению проблем (М. Трифонова) и вопросам, которые способен сформулировать ребенок или взрослый по отношению к чему-то новому и неизвестному (Н. Б. Шумакова). Общие представления о высших уров­нях потенциальной одаренности и высших уровнях талан­та как творчестве обеспечивают возможности адаптации и эффективного использования разработанных за рубежом учебных материалов и методов творческого развития ода­ренных детей, а также разработки и реализации собствен­ных оригинальных учебных материалов, соответствующих нашей культуре и условиям жизни.

618

Концепция творческой одаренности позволяет подой­ти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, исполь­зовать накопленный научный материал для психологи­ческой помощи одаренному ребенку, психологической подготовки учителя, способного помочь творческим уча­щимся.

Индивидуальные проявления одаренности

Постановка вопросов как проявление одаренности

Талант и одаренность могут проявляться в самых разно­образных интеллектуальных и личностных особенностях. Это находит отражение в исследованиях, среди которых наиболее распространены работы, характеризующие ода­ренность как успешность усвоения учебного материала. Способность к творчеству оценивается также по ориги­нальности, т. е. по конечному результату выполнения того или иного задания. Менее известны такие признаки ода­ренности и творческих способностей, как возникновение вопросов, проблем, догадок, которые непосредственно не связаны с успешностью учения, но, возможно, в большей степени характеризуют талантливого человека.

В исследовании Н. Б. Шумаковой изучались особен­ности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности детей. Для этого была разработана специальная методика «обсле­дования — отгадывания» проблемных изображений, пред­ставленная для дошкольников в форме интеллектуальной игры «Вопрошайка». В одних случаях детям и школьникам предлагалось при знакомстве с новым объектом задать как можно больше вопросов, обращенных к экспериментатору или к самому себе, в других — отгадать, что изображено на фотоснимке. Неопределенность задания, предъявляемого испытуемым, а также вариация типов изображений (неиз­вестное на фоне известного и скрыто в нем; неизвестное на темном фоне) обеспечивали возможность самостоятель­ного формирования задачи испытуемым, проявления ин­дивидуальных особенностей исследовательской активнос­ти испытуемых.

Результаты исследования позволили выделить два кри­тических периода в развитии способности детей задавать

619

вопросы. В эти периоды, совпадающие с основными пери­одами качественных изменений вопросов, происходит резкая дифференциация детей по степени развития актив­ности в их постановке и той качественной особенности вопросов, которая формируется в данном возрасте.

Первый критический период наблюдается в возрасте от б до 8 лет. Если дошкольники отличаются чрезвычайно вы­сокой любознательностью, проявляющейся в форме по­становки вопросов о самых различных сторонах предмет­ной и социальной действительности, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20—25 %) становятся пассивными в постановке вопросов; вместе с тем у 20—25 % детей наблюдается резкое нарастание ак­тивности, а у большинства детей — 50—60 % — активность существенно колеблется в зависимости от условий обще­ния и обучения, в которых они находятся: она может то возрастать, то значительно падать. В этот период познава­тельные вопросы детей приобретают новое качество — по­исковый характер: они направлены теперь главным обра­зом на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (от 11 до 14 лет) вопросы при­обретают структуру гипотез, носят исследовательский ха­рактер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но одновременно появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о воз­можностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной и ее судьбе, о смысле жиз­ни. В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей главным образом по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-ги­потез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (10—15 %), значительная же часть (40 %) характеризуются пассивностью. В дальнейшем, в период от 15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенден­цию нарастать за счет дальнейшего роста активности в по­становке исследовательских вопросов у тех, кто находится на высоких ступенях развития.

Итак, уже к концу подросткового возраста, а наиболее ярко у взрослых, четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении

620

догадок — проблемный (творческий) и нелроблемный (не­творческий). Подростки и взрослые с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиску их решения. Они отли­чаются высокой активностью в постановке исследовате­льских вопросов, способностью включаться в поставлен­ные проблемы, возвращаться к ним вновь и вновь по мере дальнейшего накопления опыта исследования проблемно­го содержания. Другой полюс — непроблемный—характе­ризуется пассивностью в постановке новых задач, про­блем, исследовательских вопросов, описательным подхо­дом к рассмотрению нового содержания, неспособностью погружаться в Проблему.

Таким образом, ранее сформулированные положения об общем принципе проблемное™ в обучении как наибо­лее адекватном для творческого развития одаренных детей получили реализацию в разработке метода диагностики творческого потенциала и в специальном эксперимен­тальном обучении.

В 1988/89 учебном году в Москве, в рамках программы международного сотрудничества СССР — США было на­чато экспериментальное исследование по обучению ода­ренных детей 6—8 лет (1, 2 и 3 года обучения). В основу дифференцированного обучения одаренных детей была положена программа С. Каплан (США) — тематический раздел «Влияния». В эксперименте участвовали дети трех классов (всего 55 человек) школы № 884 Москвы, дирек­тор И. Ю. Фокина, учителя-экспериментаторы, руководи­тель эксперимента Н. Б. Шумакова. Сейчас эти исследова­ния продолжаются в школе «Созвездие». Для сравнения была отобрана контрольная группа детей того же возраста (30 человек), обучающихся по традиционной программе.

При составлении этого варианта программы были по­лностью выдержаны требования к построению программ обучения для одаренных детей, сформулированные в уни­верситете Лос-Анджелеса в 1982 г. (С. Каплан), а именно: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулировании проблематики; интеграция тем и про­блем, относящихся к разным областям знаний; насыщен­ность содержания; направленность на развитие продук­тивного, критического мышления. Конкретное содержа-

621

ние курса базировалось на материалах русской и зарубежной истории, истории культуры, литературы, ис­кусства (русского и зарубежного), естествознания и разра­батывалось по ходу продвижения программы с учетом воз­растных и индивидуальных особенностей детей. Большое внимание уделялось развитию личных предпочтений де­тей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения.

В отличие от плана построения программы С. Каплан, который был полностью воплощен в курсе обучения на­ших детей, сам метод обучения претерпел существенные изменения. Программа С. Каплан предусматривает два основных метода обучения одаренных детей — дедуктив­ное и проблемное исследование. План урока «дедуктивное исследование» предполагал движение от обзора, цель кото­рого — помочь учащимся вспомнить то, что они уже изучи­ли, и побуждения — стимулирования интереса детей к из­учению информации и приобретению навыков, включен­ных в урок, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети получают возможность выдвинуть свои со­бственные гипотезы и идеи, касающиеся этой проблемы, проводят исследования, собирают информацию для дока­зательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сооб­щают свою информацию, систематизируют, подтвержда­ют или отвергают свои гипотезы, подводят итоги и плани­руют дальнейшую работу. При таком методе обучения большие проблемы (идеи) даются учащимся в готовом виде, и лишь потом ребенок получает возможность в об­ласти заданной учителем проблемы выдвинуть свои со­бственные гипотезы.

В соответствии с ранее сформулированными положе­ниями полная структура цикла продуктивного мыслитель­ного акта включает в себя порождение проблемы и форму­лирование мыслительной задачи, поиск решения и его об­основание¹. При этом звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характерис­тика творческого процесса мышления. В схеме же С. Кап-лан звено порождения проблемы самим учащимся отсу-

¹ Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. - С. 48-52.

622

тствует, хотя в дальнейшем, по ходу проведения дедуктив­ного исследования, ребенка стимулируют к порождению своих собственных гипотез и проблем.

С нашей точки зрения, необходимо было включить зве­но порождения проблемы в сам процесс обучения одарен­ных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения (т. е. метод ре­шения проблемы в условиях диалога). Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащийся самостоятельно открывает общую идею или проблему, имеющую непосредственное отношение к даль­нейшей работе. Проблемный диалог обеспечивает высо­кую познавательную мотивацию учащихся, а процесс при­поминания того, что ребенок уже изучил (этап обзора), превращает учение в подлинно творческий процесс.

Конечно, проблемно-диалогический^ метод обучения требует постоянного творчества учителя, и поэтому он не позволяет давать конкретные рецепты того, как начать тот или иной урок, как подвести детей к открытию, но ведь без творчества учителя вряд ли будет возможно и творческое развитие одаренного ребенка. Отправной точкой для по­строения проблемно-диалогического урока могут быть не­сколько демонстраций простых опытов, ряд вопросов или даже строка из известного стихотворения. Главное состоит в том, чтобы за 2—3 минуты урока связать такой узел, рас­путывание которого приведет детей к открытию большой проблемы или глобальной идеи. После этого схема дедук­тивного исследования работает, с нашей точки зрения, бе­зупречно. Конечно, мы не отрицаем правомерность ис­пользования метода дедуктивного исследования для об­учения одаренных детей как такового: в определенных случаях он совершенно необходим, например при введе­нии новой темы или в случае особо трудных для учащихся проблем, но мы считаем неправомерным его преобладание в ходе обучения. Напротив, преобладающим должен стать проблемно-диалогический метод — как наиболее соотве­тствующий природе творческого развития одаренного ре­бенка.

Особенностью эксперимента было также и то, что в экспериментальные классы входили как одаренные дети, так и те, кто традиционно одаренными не считаются и по специальным программам не обучаются (дети с IQ выше

623

100 по Векслеру). В контрольную группу также вошли дети и той и другой категории (назовем их способными в отличие от одаренных). Это позволило выявить эффективность та­кой программы для всех детей с IQ выше 100.

Всех детей тестировали по методике Д. Векслера. До на­чала экспериментального обучения и в конце его проводи­лись замеры по методикам П. Торренса и отечественной методике Н. Б. Шумаковой «Исследовательская актив­ность в вопросах». Помимо этого, дети проходили ком­плексное тестирование, направленное на выявление ког­нитивного стиля, самооценки, межличностных оценок и т. п. (под руководством Е. И. Щеблановой и Н. П. Щер-бо). Это исследование одаренных детей продолжается как лонгитюдное, поэтому результаты комплексного тестиро­вания и наблюдения будут использованы в дальнейшем для решения ряда психолого-педагогических проблем.

Были получены данные, относящиеся к измерению эф­фективности программы обучения для одаренных детей прежде всего по показателям творческости и мотивации к учению. Интерес к учению, в особенности у одаренных детей и детей с показателями IQ и творческости, близкими к традиционным критериям одаренности, резко возрос. Дети с удовольствием ходят в школу и, по наблюдениям родителей, отказываются пропускать занятия в те дни, когда идет работа по программе. Самостоятельные работы, выполненные учащимися по выбранным ими самими про­блемам, высоко оценены учителями-экспертами. По их мнению, дети опережают в своем развитии сверстников на 3—4 года. Развитие речи, любознательности, способности к планированию и прогнозированию резко выделяет ода­ренных детей экспериментальных классов от таковых в контрольной группе.

Статистически достоверным является прирост показа­теля творческости у всех детей экспериментальных клас-со». В среднем этот прирост составил 20 единиц, в то время как в контрольной группе за это время статистически дос­товерного увеличения не произошло. Анализ динамики творческости у детей в экспериментальных и контрольных классах выявил значимые различия (табл. 18).

624

I

Таблица 18

Эффективность экспериментального обучения
Классы	Показатели
	Общий	Продук­тивность	Гиб­кость	Ориги­нальность	Разрабо­танность
Контрольный	7,1	2,3	6,5	1,17	3,7
Экспериментальный	22,7	10,95	12,15	13,1	8,95

Если при экспериментальном обучении увеличение творческих показателей наблюдалось у одаренных и спо­собных детей, то в случае традиционного обучения именно одаренные дети не дали прироста вообще (50 %) или же снизили свои исходные показатели (50 %), в то время как у контрольной группы детей прирост колебался от 5 до 25 единиц. Эти данные еще раз ярко продемонстрировали тот факт, что именно одаренные дети наиболее уязвимы при традиционном обучении. Они больше других нужда­ются в специальном обучении, иначе мы каждый год теря­ем и будем терять свои таланты. Итоги первого года обуче­ния по программе С. Каплан, адаптированной с учетом на­ших теоретических представлений и нашей культуры, показали высокую эффективность этой программы для об­учения одаренных детей и детей с показателями IQ и твор­ческости, близкими к одаренности. В таблице 18 отмечен прирост показателей творческости у учащихся экспери­ментальных и контрольных классов за 6 месяцев обучения (по тесту П. Торренса).

Особенно интенсивное развитие продуктивности (в 5 раз) и оригинальности (в 9 (!) раз), вероятно, является следствием особой пристрастности к этим двум важным направлениям творческого развития детей, реализуемым в методике обучения. Не очень высокий рост гибкости и степени разработанности самостоятельных проектов де­тей может объясняться возрастными особенностями детей (6—8 лет). В соответствии с гипотезой наиболее сензитив-ным периодом роста гибкости и тщательности разработки проектов является период от 9 до 12 лет, когда развиваются возможности самовыражения и самореализации подрос­тка.

625

Ч\