Психологические проблемы развития теоретического мышления в процессе работы с научными текстами

В предлагаемом разделе рассмотрим систему психологи­ческих требований к тем видам самостоятельной теоретичес­кой работы студента, которые составляют изучение им на­учных, методических и учебных материалов, представлен­ных в виде различных текстов (монографий, статей, разделов учебников и т. п.). Каждый из таких текстов является резуль­татом мышления автора и предназначен для специального (научного, учебного и т. п.) общения с читателем (студентом, научным или практическим работником).

Рассмотрим некоторые основные виды работы студен­та, обеспечивающие возможность развития собственного теоретического мышления на основе и с помощью мышле­ния автора. К основным видам такой работы можно отнес­ти реферирование и рецензирование текстов монографий, статей в т. п. Каждый из указанных видов теоретической работы составит в последующем важное звено научной и практической деятельности. В процессе обучения они не­обходимы при подготовке докладов, реферативных частей курсовых и дипломных работ и т. п.

Реферативная работа составляет необходимую часть тео­ретического изучения научных текстов и может выступать в качестве самостоятельной задачи во многих видах студенчес­кой научной работы. Пивное содержание такой работы со­ставляет краткое и точное изложение того или иного научного материала. Трудность ее обычно заключается в том, чтобы кратко и точно изложить содержание того или иного текста «своими словами» для решения специальных теоретических или практических задач. Даже при наличии хорошего автор­ского реферата, предшествующего статье (или иной научной работе), во многих случаях каждый научный работник вынуж­ден составлять свой собственный реферат. Особые трудности вызывает реферирование работ из смежных областей науки. В некоторых случаях трудности реферирования определяются нечеткостью мысли автора, неясностью терминологии, отсу­тствием строгих форм изложения и т. п. Эти трудности вполне естественны, так как некоторые из изучаемых материалов го­товились автором для решения своих задач и включались в специальный научно-теоретический контекст

388

_I

А.

Для четкого реферативного изложения содержания того или иного текста необходимо прежде всего опреде­лить собственную цель данной научной работы. Такая ра­бота облегчается в том случае, когда в статье излагаются результаты исследования по той же самой или близкой проблеме.

Первой задачей реферата является грамотное формули­рование проблемы или задачи, решаемой автором. Для этого необходимо четко изложить основные положения автора, обеспечивающие ему ту или иную постановку про­блемы, теоретическую позицию автора, предложенных им путей и способов ее решения.

Изложение методов и ход исследования (системы рас­суждений) автора, включая используемые им и получен­ные в собственном исследовании факты, предполагают овладение своеобразием научного мышления автора, а не только полученными им результатами и сделанными вы­водами. Поэтому реферат в четкой и краткой форме дол­жен содержать изложение хода мышления автора, обеспе­чившего постановку и решение научно-исследовательской задачи. В процессе реферативного изложения, таким обра­зом, необходимо войти в лабораторию авторского мышле­ния, а не только понять и изложить сведения, содержа­щиеся в научном тексте. Только в этом случае изучение и реферирование научной статьи обеспечивает развитие собственного мышления.

Рецензирование является продолжением рефератив­ной работы. В отличие от реферативной работы рецензи­рование включает не только точное изложение исследова­ния, но и его оценку. При этом оценочное звено становит­ся главным, обеспечивающим более глубокое выявление достоинств и недостатков того или иного теоретического текста, значения рецензируемой работы в системе других научных исследований.

Решение теоретических задач рецензирования являет­ся для студента трудным видом теоретической работы, так как студент еще не владеет необходимой системой знаний о других исследованиях в данной области, на основе кото­рых он может оценить исследование. Наиболее простым видом такой подготовительной работы может быть сопос­тавление двух близких исследований, в которых предложе­ны различные решения одной и той же задачи или близких теоретических задач.

389

Рецензия предполагает теоретическую оценку новизны данной работы по отношению к ранее выполненным ис­следованиям. Так рецензирование приобретает форму ис-торико-теоретического мышления, относящего данную работу к системе предшествующих исследований с целью оценки ее новизны. Рецензент должен исследовать и оце­нить ранее известное и то новое, что вносит данная работа в постановку проблемы и ее решение.

Необходимым звеном рецензирования является оценка перспектив данной работы, возможных путей продолжения данного исследования. Рецензент в этом случае становится своеобразным «соавтором», продолжающим решение по­ставленных исследовательских задач. Он может высказать пожелания о перспективных линиях продолжения исследо­вания, сформулировать новые задачи, предложить новые ва­рианты экспериментальных методов и других способов ана­лиза и интерпретацию экспериментальных фактов. Он как бы принимает теоретическую позицию автора, делает ее сво­ей и продолжает думать за автора и вместе с ним. Тем самым развитие теоретического мышления рецензента обеспечива­ется думанием вместе с автором.

Особой задачей рецензирования является выявление и оценка достоинств и недостатков (неясностей, ошибок) авторского изложения. Решение этой задачи предполагает постановку специальных вопросов к авторскому тексту, формулирование собственных положений и выводов.

В случаях несогласия с автором рецензент становится оппонентом, а сам последующий анализ текста составляет теоретическую дискуссию с автором. В этом случае рецен­зент решает новую задачу опровержения неправильных или ошибочных положений. Подобное опровержение тех или иных заблуждений возможно лишь на основе со­бственной теоретической позиции и составляет один из высоких уровней развития теоретического мышления.

Таким образом, проблемы реферирования, рецензиро­вания, оппонирования составляют специальные мысли­тельные задачи и виды теоретической деятельности. Студент должен научиться решать каждую из указанных задач, что составляет необходимое звено в развитии его те­оретического мышления.

390

Развитие теоретического мышления в научно-исследовательской работе

Выше мы рассмотрели некоторые виды научных работ, которые обеспечивают возможности развития теоретичес­кого мышления студента. Овладение всеми видами учеб­ной и научной работы составляет необходимую предпо­сылку дальнейшего развития теоретического мышления студентов, непосредственно выражающегося в научно-исследовательской деятельности, в курсовом и дипломном проектировании, составляющем первые научно-исследо­вательские работы студента.

Научно-исследовательская работа студента обычно рассматривается как одна из наиболее «самостоятельных» и индивидуальных форм его деятельности. В каждом вузе разработана система требований и инструкций по подго­товке и оформлению научных студенческих работ. В мень­шей степени рассмотрены психологические условия успешного включения студентов в научно-исследовате­льскую деятельность.

Одним из наиболее общих психологических условий успешного включения студента в научно-исследовате­льскую работу является организация совместной работы научного руководителя и студента. В некоторых случаях научное руководство студенческой работой включает лишь начальное и контрольное звенья.

Общим условием включения студента в научную работу является выполнение той или иной совместной научно-исследовательской работы, организуемой и осуществляе­мой под руководством и с помощью научного руководителя.

Благоприятным условием вхождения студента в на­учно-исследовательскую работу является его включение в научно-исследовательский коллектив (лабораторию, кафедру, научную группу и т. п.). Поэтому переход студента к научно-исследовательской деятельности составляет од-новременно его включение в другой коллектив, созданный для разработки той или иной научной темы и т. п. Написа­ние курсовой или дипломной работы составляет переход к другим видам деятельности и общения. Поэтому выпол­няемая студентом курсовая или дипломная работа должна составлять часть общей научно-исследовательской'работы того или иного коллектива.

391

При рассматриваемой психологически целесообраз­ной форме включения студента в научно-исследовате­льскую деятельность возникает целый ряд специальных проблем оптимального сочетания индивидуальной и кол­лективных форм научной работы студента, форм научного общения студента и научного руководителя. Рассматрива­емые проблемы имеют особенно важное значение на на­чальных этапах научной деятельности студента — в на­учных кружках и при написании курсовых работ.

Начальным этапом научной работы является определе­ние темы научного исследования. При определении темы студент обычно руководствуется сложившимися у него на­учными интересами. Однако необходимо, чтобы студент мог объяснить научному руководителю собственные при­чины и мотивы выбора той или иной темы.

Рассматриваемый случай является наиболее желатель­ным. Возможны и другие случаи, когда студент выбирает тему совершенно случайно. Задачей научного руководите­ля в этом случае является не только разъяснение научного или практического значения предлагаемой темы, но и вы­яснение профессиональных и теоретических возможнос­тей студента для успешного ее исследования. Предлагае­мая студенту научно-исследовательская работа должна быть посильной для него, кроме того, должна обеспечи­вать возможности его дальнейшего развития. Преподава­тель должен знать, что может и чего не умеет делать сту­дент.

Общим условием успешного выполнения первой на­учной работы является четкое взаимодействие преподава­теля и студента при формулировании конкретной пробле­мы и задач исследования. Для этого студент должен вла­деть основным научным аппаратом, обеспечивающим ему возможности понимания преподавателя.

Обращаясь к научному руководителю за консультаци­ей, студент должен иметь полный перечень тех вопросов, ответы на которые необходимо получить. Система вопро­сов составляет один из итогов самостоятельной научной работы студента.

Формулирование замысла и конкретной гипотезы ис­следования составляет результат совместной работы сту­дента и преподавателя. Даже в тех случаях, когда препода­ватель имеет полную ясность и четкое определение замыс­ла исследования, он должен обсудить эту предлагаемую

392

гипотезу совместно со студентом. При формулировании гипотезы студент должен освоить и принять гипотезу как свою собственную. С этого начинается научная работа.

Мы не будем излагать в данной работе многих специ­альных вопросов организации всех звеньев научного ис­следования студента. Частично некоторые из них рассмот­рены в предшествующих разделах. Особые трудности для студента при выполнения научного исследования пред­ставляет изложение получаемых результатов. Вместе с тем выполнение этой специальной работы научного изложе­ния имеет важное значение в развитии теоретического мышления студента.

Изложение результатов научного исследования состав­ляет одну из трудных задач. Студент впервые становится автором научного текста. Рассмотрим специальные вопро­сы описания, объяснения и доказательства в процессе под­готовки научного текста.

Описание составляет особый вид научной деятельнос­ти. Оно предполагает точное изложение тех или иных на­учных сведений с помощью специального языка науки. Для того чтобы найти адекватные формы описания, необ­ходимо владеть основным понятийным аппаратом науки и средствами описания. Точное описание не менее важно, чем другие виды теоретической деятельности. Оно пред­полагает полное понимание фактов научной действитель­ности и их изложение, предназначенное для других специ­алистов. Часто студент не ставит самой задачи описания, считая его излишний. В результате некоторая часть на­учных данных остается скрытой для читателя.

Объяснение составляет основную функцию науки, обеспечивающую выявление систем причин и сле­дствий, способов их демонстрации другому человеку. Объяснение как форма логического мышления предпо-' лагает развитие такого профессионального мышления, которое позволяет сводить полученное в исследовании новое знание к ранее известному. Тем самым в изложе­нии обеспечивается возможность понимания другим того, что известно автору (студенту). Студент должен на­учиться не только излагать то или иное новое знание, но и уметь объяснять его в тексте.

Доказательство составляет необходимую форму демо­нстрации результатов теоретического или эксперимен­тального исследования. Развитие доказательства как фор-

393

_I

мы теоретического мышления предполагает исследование найденного решения задачи и его анализ. В процессе тео­ретического доказательства студент должен пройти обрат­ный путь — от решенной задачи к ее истокам.

Научное редактирование собственной работы состав­ляет необходимую форму завершения собственного тек­ста, когда становятся явными недоработки, допущенные на предшествующих этапах. Работа может считаться завер­шенной только тогда, когда она научно отредактирована.

***

Развитие профессионального теоретического мышле­ния составляет важное звено общего психического разви­тия личности и, прежде всего формирования определен­ных способностей в обучении. Оно зависит от содержания и методов обучения. Содержание обучения определяет уровень научной и профессиональной подготовки специа­листа. Изменения в содержании обучения зависят от тре­бований, предъявляемых к специалисту производством и достижениями науки.

Методы обучения определяют качество усвоения учеб­ного материала, непосредственно выражающееся в фор­мируемой мотивации и способностях личности. Естес­твенно, формирование мотивации и способностей не от­мечено и не содержится в учебных программах и учебных пособиях. Они составляют итог тех видов учебной работы, которую выполняет студент в процессе обучения под руко­водством и в совместной деятельности с преподавателем. Развитие профессиональной мотивации и уровень теоре­тического профессионального мышления студента непос­редственно зависят от педагогического мастерства препо­давателей. Таким образом, реализация тех или иных мето­дов в обучении составляет своеобразный дидактический коэффициент успешности формирования специалиста высокой квалификации.

Одним из важных показателей профессиональных спо­собностей, формируемых в условиях обучения в высшей школе, является достижение высокого уровня развития те­оретического мышления. При этом следует иметь в виду, что теоретическое мышление не является в данном случае синонимом творческого мышления. Оно составляет необ-

394

ходимое условие развития мышления взрослого человека, обеспечивающее возможности творчества.

В современной педагогической психологии на основе формирования мышления в процессе обучения школьни­ков сформулированы определенные характеристики тео­ретического мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, Н. Ф. Та­лызина). В качестве одного из главных показателей отме­чается возможность учащегося действовать «в уме». В некоторых случаях тот же феномен получил название внутреннего плана действий (Я. А. Пономарев). На этапе школьного обучения под развитием теоретического мыш­ления понимается прежде всего формирование «умствен­ных действий», особенностью которых является возмож­ность решать задачи «во внутреннем плане», «во внутрен­ней речи», т. е. без непосредственных практических или выраженных во внешней речи попыток решения.

Во всех этих случаях процесс мышления рассматрива­емся как решение задач. Предшествующие и последующие этапы обычно не исследовались и не анализировались. В школьном обучения учащиеся решают задачи, сформу­лированные в учебных пособиях (или учителем). В резуль­тате создается впечатление завершенности акта мышле­ния, начинающегося «принятием» задачи (Н. А. Менчин­ская) и завершающегося ее решеним. Подобное же представление об акте мышления как решении задачи вы­ражено и в общей психологии (А. В. Брушлинский, Л. Л. Гурова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров, А. Ф. Эса-улов). Оно основано прежде всего на понимании мышле­ния как индивидуального, составляющего звена в выпол­нении деятельности.

Исследования проблем формирования профессио­нального теоретического мышления в высшей школе, про­блем общения и взаимной деятельности привели к необхо­димости существенной корректировки структуры актараз-витого мышления человека. Полная структура акта развитого мышления включает: постановку и формулиро­вание мыслительной задачи, процесс ее решения, обосно­вание (проверку) решения. Практическая реализация най­денного решения может составлять как завершающий, так и новый акт мышления.

395

V

Первое и последнее звенья мыслительного акта — фор­мулирование задачи и обоснование решения — недоста­точно изучены в психологии и педагогике как существен­ные звенья профессионального теоретического мышле­ния, формируемого в высшей школе.

Наиболее общим подходом, обеспечивающим форми­рование теоретического профессионального мышления специалиста, является диалогическое проблемное обуче­ние. Оно включает реализацию ранее разработанных при­нципов и методов проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), а также новых, об­условленных специфическими особенностями общения в высшей школе. Диалогическое проблемное обучение со­ставляет новый этап в развитии методов обучения.

Реализация на практике принципов диалогического проблемного обучения предполагает разработку дидакти­чески эффективных приемов общения и групповых форм учебной работы. Общим условием эффективной организа­ции диалогического проблемного обучения остается ранее сформулированный принцип познавательной активности личности в обучении на основе формирования познава­тельной мотивации. Новые вопросы включают разработку дидактических приемов порождения познавательной мо­тивации в условиях общения и групповой учебной работы. Использование общения и групповых форм учебной рабо­ты само по себе может и не обеспечивать эффективного ре­шения поставленных выше задач. В практике обучения учебный процесс в большинстве случаев осуществляется именно в вербальной речевой форме и при участии боль-, ших или меньших групп студентов. Несмотря на вербаль-ность, процесс во многих случаях остается монологичес­ким, а участие каждого в групповой работе остается инди­видуальным, не включенным в те или иные виды взаимной деятельности. В результате процесс обучения оказывается чрезвычайно обедненным.

Реализация принципов диалогического проблемного обучения предполагает обязательное активное участие об­еих «сторон» учебного диалога — преподавателя и студен­тов (А. А. Леонтьев). Соответствующие методические тре­бования также обращены к ним в равной степени. Минимальной единицей дидактического анализа диало­гического обучения является всегда диада. Она может

396

включать на своих полюсах как разноинформированных партнеров (преподаватель — студент), так и партнеров, обладающих примерно равной информацией (студент — студент). При этом возникают новые теоретические (логи­ческие, психологические и педагогические) проблемы.

Так, например, в модели разноинформированных пар­тнеров в идеальном информационном варианте процесс обучения, казалось бы, невозможен в результате полного информационного несоответствия участников общения. Подобно этому в модели обучения при равной информи­рованности партнеров процесс кажется бессмысленным. Однако именно они при взаимной активности партнеров обеспечивают как порождение специфических форм по­знавательной активности, так и конкретные формы диало­гического проблемного обучения.

Работа преподавателя как информированного партне­ра учебного общения может быть эффективной только при условии познавательной «заинтересованности» и актив­ности студента. Подобно этому только при взаимной ак­тивности становится эффективным своеобразное самоо-. бучение двух равно информированных партнеров — сту­дентов.

Для эффективного участия в различных видах группо­вой учебной работы (семинарской, лабораторной) важное значение имеет форма организации самостоятельной учебной работы студента. Работа студента как бы удваива­ется. Она включает как работу «для себя», предполагаю­щую понимание усваиваемого учебного материала, так и работу «для других», включающую необходимость устного или письменного «выражения» достигнутых результатов предшествующего мышления. То есть для эффективного участия в диалогических формах учебной работы студент выполняет двойную работу: понимания — изложения, ре­шения — обоснования (доказательства), восприятия — оценки. Новым звеном в организации собственной (са­мостоятельной), индивидуальной учебной работы стано­вится вторая часть, обращенная к другому человеку — пре­подавателю, учебной группе, другому студенту. Важное ди­дактическое значение приобретают те формы учебной работы, которые включают взаимную работу сокурсников. Так, например, необходимость объяснения изученного ма­териала одним студентом другому (неинформированному) студенту существенно изменяет психологическую структу-

397

ру самого процесса понимания учебного материала, вклю­чая в этот процесс необходимость осознания способов и средств выражения. Тем самым понимаемый учебный материал как бы переводится на иной, осознаваемый уро­вень, в то время как в первом случае он может остаться на уровне интуитивного понимания. В результате включения в обучение подобных диалогических форм межличностно­го взаимодействия мышление поднимается на новый — рефлексивный уровень саморегуляции (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), а сам процесс учения перестает быть только интеллектуальным, он становится личностным.

Одним из видов группового обучения является деловая игра, реализуемая на основе дидактически целесообразной имитации производственных или управленческих ситуа­ций. Разработка психолого-педагогических основ исполь­зования деловых игр в учебном процессе предполагает формулирование дидактических требований к типам ис­пользуемых задач, структуре учебных групп, основным ви­дам межличностных отношений и особенностям общения, возникающим в ходе группового решения задачи.

По выполняемым дидактическим функциям можно различать следующие основные виды деловых игр: ознако­мительные, тренировочные, контрольные. Каждый из ви­дов игр может включать творческие задачи или экстре­мальные ситуации, требующие принятия оригинальных, срочных или рискованных решении.

Структура учебной группы определяется типом дело­вой игры и поставленными дидактическими задачами. Наиболее типичным является ролевое профессиональное распределение обязанностей между участниками. При этом общая успешность решения задачи группой зависит от уровня профессиональной подготовки участников и возникающих межличностных отношений. Особенно не­благоприятными для достижения поставленных в игре дидактических целей являются ситуации, приводящие к конфликтным отношениям в группе. Необходима пред­варительная работа с участниками, предупреждающая воз­никновение конфликтных отношений.

Достижение творческих решений подчиняется психо­логическим закономерностям творческой групповой дея­тельности. В психологии сформулированы некоторые из них. Необходима специальная психологическая подготов-

398

ка участников, включающая систему знаний о психологии творческого мышления и эффективной организации груп­пового решения задач. Достижение дидактических целей деловой игры определяется не только общим успешным решением задачи, но и творческим участием каждого, спо­собствующим совершенствованию профессионального мышления специалиста.