Глава 2

Мышление и проблемное обучение

8. Заказ №3539.

Познавательная активность и вопросы проблемного обучения¹

Высокое качество знаний и навыков учащихся, разви­тие мышления и личности ребенка — необходимый ре­зультат успешного обучения и воспитания — в значитель­ной степени определяются теми методическими прие­мами, которые использует учитель в своей работе. Совершенно очевидно, например, что если в процессе об­учения учащийся должен был лишь заучивать предлагае­мые на занятиях и в учебнике правила, определения, фор­мулы и т. п., если перед ним не возникала необходимость открыть усваиваемые знания, применить их в новых усло­виях, то его знания в значительной степени будут фор­мальными. Такой процесс их усвоения не требовал от уча­щегося думания над усваиваемыми знаниями, не вызывал необходимости в его мыслительной деятельности, в разви­тии мышления.

Каждый преподаватель стремится найти такие методы обучения, которые являются наиболее эффективными, ведут к высокому качеству усваиваемых знаний и спосо­бствуют развитию учащихся. Однако не всегда это стрем­ление приводит к желаемому результату. В некоторых слу­чаях, стремясь по возможности облегчить процесс усвое­ния знаний, учитель проделывает очень большую работу по сообщению учащимся знаний, организации понимания и закрепления этих знаний, а также проверке правильнос­ти и прочности усвоенного. Эта традиционная работа учи­теля во многих случаях доведена до совершенства, имеет свои теоретические основания, записанные в учебных по­собиях и методических руководствах, но не всегда достига­ет нужного эффекта. Даже улучшение содержания учебных программ и учебных пособий не приводит само по себе к улучшению качества усваиваемых знаний и действий.

В дидактике и психологии обучения проведена значи­тельная работа по исследованию и применению методов

¹ Опубликовано в кн..: В. Оконь. Основы проблемного обучения. — М: Просвещение, 1968.

226

активизации учащихся в процессе обучения. Эта работа совершенно естественно вызвала вновь к жизни проб­лемное обучение, возникшее в дидактике как реакция на пассивные методы обучения. Возрождение проблемного обучения в некоторых случаях включало воспроизведение не только методов проблемного обучения, но и некоторых теоретических положений, высказывавшихся его основа­телями. В то время как возрождение проблемного метода обучения представляло несомненный шаг вперед в разви­тии методик обучения. Совершенно необходим анализ те­оретических основ проблемного обучения, с тем чтобы оно не несло груза тех ошибок, которые были в свое время со­вершенно справедливо отмечены критиками. Хотя в тот период эта критика не привела к развитию проблемного обучения, а скорее к его отрицанию, некоторые из выска­зывавшихся критических замечаний имеют значение и в настоящее время.

Для того чтобы переосмыслить проблемное обучение в свете современных теоретических данных, необходимо рассмотреть главные критические замечания.

Главным пунктом теоретической критики проблемного обучения являлось положение, особенно подчеркнутое Д. Дьюи, о том, что ребенок в процессе онтогенетического развития в обучении должен как бы в миниатюре повто­рить тот путь, который проделало человечество в процессе выработки соответствующих знаний. Ребенок должен как бы переоткрыть для себя те знания, которые были открыты в процессе исторического развития человечества¹.

Развитие дидактики и психологии обучения отвергло идею историзма как в определении содержания обучения, так и в определении методов обучения.

Основой этой ошибки Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как к логическому действию, как к акту поведения. Определяя мышление, Д. Дьюи писал: «Мышление с такой целью определится, следовательно, как действие, при котором наличные фак­ты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность последних на основе или га­рантии первых»². Главной для этой концепции мышления является та система внешних действий и достигаемых ре-

¹ См.: Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1921. — С. 155—156.

² Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Госиздат, 1922. —С. 15.

8*

227

.Л'

зультатов, которые производятся человеком. В этом отно­шении прагматические представления о мышлении совпа­дают с некоторыми бихевиористскими концепциями, которые в анализе мышления человека нередко сводятся к его логическим характеристикам.

На основе такого представления о мышлении в органи­зации процесса творческого обучения действительно нет иного пути, как путь воспроизведения в обучении истории открытий и изобретении, т. е. путь внешних аналогий между имевшим место в истории творческим процессом, приведшим к открытию, и тем процессом, с помощью ко­торого ребенок может усвоить это открытие. Так, прагма-тистское представление о мышлении привело Дьюи к эм­пирическому воспроизведению в обучении истории об­щества и науки.

Принцип историзма в обучении только внешне связан с принципом проблемности. Для того чтобы правильно и непредвзято оценить значение и смысл принципа проблемности в обучении, необходимо отделить его от ошибочной попытки реализации в обучении в форме вос­произведения истории науки и общества. Принцип про­блемности в обучении имеет своим основанием психоло­гические законы мышления и может быть реализован на их основе без воспроизведения истории открытий в обуче­нии.

Второе принципиальное критическое замечание, не­однократно высказывавшееся в адрес проблемного обуче­ния, заключается в том, что проблемное обучение является неуправляемым обучением, т. е. таким, в котором учащий­ся на многих этапах предоставлен самому себе. Это замеча­ние в значительной степени правильно отмечало один из тех действительных принципиальных недостатков, кото­рый был присущ проблемному обучению, ибо во многих случаях проблемное обучение и понималось только как постановка перед учащимся проблем, которые он должен решать самостоятельно. Сам же процесс решения — и тем более процессы решения у различных учащихся — оста­вался вне всякого управления. А так как многие из постав­ленных перед учащимися проблем являлись для них сверх­трудными, то процесс обучения фактически осуществлял­ся методом проб и ошибок. Данные современных психологических исследований позволяют в значительной степени ответить на это критическое замечание. На их

228

основе можно строить более адекватно управление самим процессом решения проблемы, процессом усвоения новых знаний.

Основная функция мышления заключается в том, что оно обеспечивает человеку возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и де­йствий человека, усвоенных им в течение жизни, является результатом деятельности его мышления. Выступая как конечный результат мышления, знания человека вместе с тем являются и его основным средством. Человек усваи­вает нечто новое только на основе того, что было известно раньше. Только отправляясь от известного, человек может продвинуться в своем познании на некоторую новую сту­пеньку. Чем более точные знания имеет человек, тем более точной является его деятельность, тем более производите­лен его труд. Знания человека являются той основой, кото­рая определяет поведение человека, различные виды его деятельности. Человек, не имеющий необходимых зна­нии, не может выполнять успешно соответствующей дея­тельности, не может действовать правильно в тех или иных условиях. Именно поэтому уровень мышления человека нередко определяют по той сумме знаний, которыми вла­деет человек. Знания человека являются конечным результа­том, основным средством и отправным пунктом его мышле­ния.

Овладевая системой знаний, выработанной человечес­твом, одновременно ребенок приобретает также и способы оперирования этими знаниями, овладевает сложной сис-темой интеллектуальных действий (включая всю систему логических операций), которые необходимы для ис­пользования знаний в решении практических или теоре­тических задач. В целом ряде областей знаний например в математике, эта система действий оказывается настолько сложной, что нередко мышление выступает прежде всего как овладение системой действий и применение ее. Если в первом случае мышление нередко сводится к знаниям человека, то во втором случае оно сводится к усваиваемым человеком интеллектуальным действиям — логическим и специальным (математическим, лингвистическим, тех­ническим и т. п.).

Необходимым элементом человеческой деятельности в ее различных видах являются действия человека, его уме­ния и навыки. В одних видах деятельности (некоторые

229

'■■V

виды спорта, большинство видов производственной дея­тельности, непосредственно связанных с производитель­ным трудом) эти действия представляют собой сложную систему двигательных навыков, в том числе навыков управления машиной, орудиями производства. Такие действия обычно называют практическими действиями и рассматривают их иногда как не связанные с мышлением.

Наряду с такими действиями можно выделить другую систему действий, непосредственно не связанных с прак­тической деятельностью (например, в математике — 'действия умножения, деления, возведения в степень и т. д.). В результате усвоения эти действия могут выпол­няться в уме, становясь умственными, интеллектуальными действиями.

Однако совершенно очевидно, что, когда мы уже усво­или, например, таблицу умножения, мы не должны думать над тем, чему равняется 7x5=? и каким способом получен результат (35). Несмотря на то что действие, которое мы произвели, выполнено в уме, оно, по существу, не требова­ло от нас мышления. Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми но­выми условиями, в которых он не может выполнить извес­тного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия. Такие ситуации называются проблемными. Они в равной степени возможны как в условиях выполнения практических действий, так и в условиях выполнения умственных, интеллектуальных действий.

Мышление человека не сводится лишь к способности человека действовать в уме, оно предполагает прежде всего возможности человека находить решения новых, ранее не возникавших перед ним проблем, находить новые, ранее неизвестные условия действия и соответствующие им но­вые способы его выполнения. Вся познавательная деятель­ность, осуществляемая мышлением, составляет решение тех или иных проблем, которые возникают перед челове­ком в процессе выполнения им его практической или тео­ретической деятельности. Мышление не отделено от де­йствия (практического или теоретического), его нельзя свести лишь к одной форме умственного действия; оно об­служивает всю деятельность человека, включаясь в регули­рование деятельности в тех случаях, когда человек не имеет

230

готовых способов выполнения возникающих перед ним проблем, когда он должен найти новые способы выполне­ния действия, соответствующие новым условиям. .< , Таким образом, мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем де­йствиям (практическим и умственным)^ которые стали нат выками человека. И хотя оно непосредственно связано и со знаниями и с навыками, оно обладает своими, прису­щими только ему, закономерностями. Развитие мышления соответственно, также не может быть сведено ни только к усвоению знаний, ни только к усвоению навыков (в том числе и навыков интеллектуальных действий).

Функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов де­йствий и новых знаний. Основной формой, в которой осу­ществляется это открытие, является решение проблем. Естественно, что процесс усвоения действия не заканчива­ется на этом начальном этапе. За ним закономерно следует закрепление знаний или тренировка действия. Проблем­ное обучение выступает лишь как один из типов обучения.

Составляя один из типов обучения, проблемное обуче­ние относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принци­па. В этом смысле проблемность в обучении должна быть понята прежде всего не как организационная форма обуче-⁴ ния, но как этап в процессе становления действия, психо­логическая закономерность в процессе усвоения знаний.

Вряд ли можно считать достаточно адекватными попытки обязательной организации творческой дея-йгль-ноети детей, приводящей их к открытию, вместо организа­ции творческого процесса усвоения, осуществляемого в рег­ламентированных условиях учебной деятельности. Разви­тие исследований в области проблемного обучения все более и более приводит к «миниатюризации» условий, об­еспечивающих возможность творческого усвоения знаний в процессе обучения. Организационная форма проблем­ного обучения, предполагающая непременное создание условий для творческой деятельности ребенка (а не усло­вий для творческого усвоения знаний), имеет в своей осно­ве указанную выше ошибку — ошибку распространения форм творческой деятельности взрослого человека (или имевших место в истории науки открытий) на учебную де­ятельность ребенка.

231

Нужно иметь в виду, что при этой форме организации условий для творческой деятельности в процессе усвоения знаний управление познавательной (мыслительной) дея­тельностью ребенка ограничивается только ее первым эта­пом, на котором перед учащимся ставится проблема. Процесс же решения проблемы учащимся остается факти­чески без управления.

Необходимость постановки проблемы перед учащимся в процессе усвоения новых знаний и действий является важной заслугой основателей проблемного обучения. Однако только постановки проблемы недостаточно для создания оптимальных условий, обеспечивающих твор­ческое усвоение этих знаний. Как показали эксперимен­тальные исследования по психологии мышления¹, пред­шествование постановки проблемы в процессе усвоения новых знаний (принципа действия) является необходимой закономерностью процесса усвоения.

Однако эта закономерность характеризует лишь самый начальный момент процесса усвоения знаний. Она состав­ляет как бы пусковой этап в процессе усвоения знаний, без которого не происходит процесса мышления, но к которо­му он не сводится.

В экспериментальных исследованиях были получены важные данные, которые еще не использованы в методике проблемного обучения. Если кратко суммировать основ­ные выводы, полученные в этих исследованиях, то их мож­но выразить в следующих основных положениях:

1. Постановка проблемы перед учащимся зависит от¹ его интеллектуальных возможностей и особенностей его

¹ См.: Анциферова Л. И. Роль анализа в познании причинно-следствен­ных отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, син­теза и обобщения: Сб. науч. тр. — М.: Изд-во АН СССР, 1960; Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии Сб. науч. тр. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954;

МатюшкинА. М. Исследование психологических закономерностей про­цесса анализа // Вопросы психологии. — 1960. — № 3; Рубинштейн Л. С. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958;

Пономарев Я. М. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960;

Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психоло­гия мышления: Сб. науч. тр. — М.: Прогресс, 1965; Славская К. А. Детерминация процесса, мышления // Исследование мышления в советской психологии: Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1966.

232

*■;>

,Т -

мышления. Возможны два основных типа проблемных ситуаций, определяемых особенностями интеллек­туальной деятельности учащихся. Одна и та же пробле­ма может быть поставлена перед учащимися и как тео­ретическая и как практическая. В первом случае поста­новка проблемы основывается на некоторых общих положениях, известных учащемуся, и отправляется от них. Она заключается в том, чтобы раскрыть общее по­ложение, обосновывающее те действия, которые при­обретаются учащимся, или те факты, которые необхо­димо объяснить (понять их причину) для понимания новых фактов или обоснования нового действия. Опыт создания ситуаций такого типа в различных учебных предметах — особенно в родном языке и математике — содержится в работах, выполненных под руководством В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина¹. В методике про­блемного обучения ситуации этого типа разработаны в обучении истории, родному языку, литературе и др.²

Второй тип ситуаций, встречающийся в процессе об­учения, заключается в том, что учащийся сталкивается снекоторым «интеллектуальным» препятствием, котороенеобходимо преодолеть для выполнения известного емудействия. При этом возникает необходимость найти но­вый способ действия, соответствующий заданным услови­ям выполнения действия (данной ситуации). Ситуация та­кого типа достаточно подробно разработана в психологи­ческих экспериментах при исследовании процессамышления с помощью манипулятивных задач-головоло­мок, а также в экспериментах, исследующих оперативноемышление³.

¹ См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966.

² См.: Дайри И. Г. Обучение истории в старших классах средней школы(Познавательная активность учащихся и эффективность обучения). —М.: Просвещение, 1966;

Жуйков С. Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обуче­ния // Советская педагогика. — 1966. — № 8.

Лернер И. Я. Опыт применения познавательных задач в V классе // Преподавание истории в школе. — 1967. — № 1.

³ См.: Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления: Сб. науч. тр. — М.: Прогресс, 1965;ЗавалишшшД. Н. К характеристике процесса решения оперативных за­дач дискретного характера // Вопросы психологии: Сб. науч тр. — Киев:Радянська школа, 1964;

233

В методике проблемного обучения ситуации подобного типа разработаны и используются в процессе политехни­ческого обучения¹.

2. Процесс решения проблемы включает целый ряд эта­пов, зависящих как от специфики содержания постав­ленной перед учащимися проблемы, так и от его воз­можностей в ее решении. Главными из них после воз­никновения проблемы являются:

а) поиск средств анализа условий проблемы в про­цессе выявления нового принципа действия.С этой целью человек привлекает и все имеющие­ся в его распоряжении знания, и способы дей­ствия, актуализация которых позволяет про­изводить этот анализ, а также возможныевспомогательные средства и способы действия,использование которых в прошлой деятельностиприводило в сходных ситуациях к успеху. Этотпроцесс осуществляется, по данным К. А. Слав-ской\ путем соотнесения условий проблемыс предъявляемыми требованиями; заданного, из­вестного с искомым, неизвестным.

На этом этапе анализа условий проблемы человек при­ходит к выявлению несоответствия знакомых ему спосо­бов действия с новыми условиями действия, с новыми тре­бованиями, которые предъявляются к способу выполне­ния действия. Практически этот этап характеризуется растерянностью человека, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения;

б) первоначально сформулированная проблемав процессе ее решения на первом этапе трансфор­мировалась в новую проблему, для решения кото­рой у человека нет известных способов в близкихк данной проблеме областях деятельности. Этотвторой этап решения проблемы можно назвать

Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энер­гия, 1965;

Матюшкин А. М. Об условиях возникновения анализа // Доклады АПН РСФСР. - 1959. - № 5.

¹ См.: Из опыта проблемного обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева. — М.:Высшая школа, 1967.

² См.: Славскйя К. А. Процесс мышления и использование знаний //Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения:Сб. науч. тр. - М.: Изд-во АН СССР, 1960.

234

этапом расширения поиска возможных средств решения, достижения поставленной цели. Вопре-^ ки эмпирическому представлению о том, что в процессе решения проблемы как будто бы про­исходит последовательное углубление в проблему, на самом деле эта концентрация и максимальное использование всех возможных средств характе­ризуют только первый этап решения, до момента отказа от знакомых способов действия. В этой связи предыдущий этап решения проблемы мож­но рассматривать как своего рода этап «закрыто­го» решения проблемы. На этом этапе человек не­доступен внешним воздействиям. Напротив, на следующем, «открытом» этапе решения пробле­мы человек ищет во внешних условиях и в со­бственном опыте другие, далекие связи, не имев­шие ранее прямого отношения к решаемой про­блеме. На этом этапе находится такое новое отношение, которое ведет к «переструктурирова­нию» проблемы, к выявлению нового принципа действия, к пониманию решения. Естественно, что это понятое решение должно быть выполне­но, прежде чем оно может быть представлено как новый принцип или закономерность, но теперь процесс решения проблемы вступает в новый этап — этап реализации найденного принципа. Рассмотренный этап для отдельных случаев мо­жет быть также назван этапом зарождения гипо­тезы¹. Реализация гипотезы на следующем этапе в этих случаях будет составлять ее проверку; в) реализация найденного принципа, в одних случа­ях сводимая лишь к выполнению некоторых опе­раций, связанных с практической деятельностью по изготовлению создаваемой конструкции²; в других — к выполнению вычислений; в треть­их—к построению системы доказательств, об­основывающих достигнутое решение. Для неко­торых проблем на данном этапе возможны новые проблемы, которые будут связаны либо с поиска-

¹ Подробнее об этом см.: Брушлинский А. В. Обобщенный замысел в ре-шении задачи //Доклады АПН РСФСР. — 1960. — Вып. 5.

² См.: Кудрявцев Т. В. Развитие технического мышления учащихся /Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская. — М.: Высшая школа, 1964.

235

ми новых способов реализации найденного при­нципа, либо с поисками новых средств его описа­ния (демонстрации) и доказательства; г) проверка правильности найденного решения; в некоторых случаях не является специальным этапом, а непосредственно включена в этап реа­лизации найденного принципа решения. В других случаях этот этап предполагает выполнение спе­циальных преобразований действия, изменение условий проблемы и т. п., т. е. проведение теорети­ческого или иного (лабораторного) эксперимента по оценке истинности полученного результата.

Схематически выделены пять этапов в процессе реше­ния проблемы:

1. возникновение проблемной ситуации;

2. использование известных способов решения —этап «закрытого» решения проблемы;

3. расширение области поиска новых способов ре­шения — этап «открытого» решения проблемы —нахождение нового отношения или принципа де­йствия;

4. реализация найденного принципа;

5. проверка правильности полученного решения —составляют лишь общую схему процесса реше­ния. Каждый из отмеченных этапов решения про­блемы может включать в свою очередь рядподэтапов, приводящих решающего к необходи­мым изменениям в проблемной ситуации и в сре­дствах процесса решения.

Новый этап развития методов проблемного обучения должен включить все те накопленные в психологии мыш­ления данные, которые позволяют улучшить управление процессом усвоения учащимися знаний и действий.

Так, например, на втором этапе решения проблемы учитель безуспешно будет стараться подсказать учащемуся нужный способ решения. Ученик не примет этого способа и не поймет его. Причем чем большим числом способов владеет учащийся и чем более они у него закреплены и мо­гут быть эффективно использованы, тем более длитель­ным будет второй этап решения проблемы, тем с большим трудом учащийся сможет перейти к третьему этапу в про-

236

> X

ч

цессе ее решения. Подобно этому и на третьем этапе не всякая форма подсказки учителем правильного решения может быть правильно понята и принята учащимся. Это зависит от того пути, который он прошел в процессе реше­ния проблемы на предыдущем этапе.

Как справедливо отмечает В. Оконь, решение пробле­мы не может рассматриваться по традиционной схеме ана­лиза процессов, наблюдаемых в решении учебных задач. Понятие задачи не совпадает с понятием проблемной ситуации. В процессе решения проблемы происходит не только трансформация проблемной ситуации от одного этапа к другому этапу. Для педагога более важно то, что по мере трансформации проблемной ситуации от начальной проблемы до конечного решения происходит трансформа­ция самого учащегося, его знаний, продвижение учащегося на новый этап в своем развитии.

Решение проблемы приводит учащегося не только к овладению некоторыми новыми знаниями и действия­ми, оно составляет микроэтап в его развитии. Принцип про-блемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т. е. условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяю­щими развитие учащегося. Прежде всего это относится, ко­нечно, к интеллектуальному развитию. Обучение и разви­тие — это не два рядоположенных процесса, в которых первое определяет второе. По отношению к обучающемуся ребенку это один единый процесс, определяемый теми условиями, которые создаются благодаря различным ме­тодам обучения. В тех случаях, когда методы обучения со­ответствуют закономерностям психического развития, они вызывают развитие и способствуют ему¹. В случае не­соответствия методов обучения психологическим законо­мерностям развития либо не происходит, либо наблюдает­ся псевдоразвитие, выражающееся в задалбливании усваи­ваемых знаний и действий.

Направление развития определяется последовательнос-тью проблем, предлагаемых в процессе обучения.

¹ См.: Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития // Советская педагогика.— 1967.— № 1; Менчинская Н. А. Проблема обучения и развития на XVIII Международ­ном психологическом конгрессе / Н. А. Менчинская, Г. Г. Сабурова // Советская педагогика. — 1967. — № 1;

Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. — М.: Просвещение, 1966.

237

Так, в процессе развития действия последовательность проблем определяется этапами регуляции формируемого действия. При этом если иметь в виду, что каждый новый этап в развитии действия связан с новым принципом его выполнения, то тогда становится понятным значение творческого мышления, открывающего всякий раз для учащегося новые способы в выполнении действия. После­довательность проблем в этом случае определяется не ло­гической структурой усваиваемой системы отношений, а последовательностью развития усваивающего эту систе­му отношений человека.

Так, например, развитие действий ребенка в десятич­ной системе счисления начинается не с овладения десяти­чным позиционным принципом счисления, а с выделения единиц счета и простейших способов оперирования коли­чествами, которые лишь в дальнейшем позволяют учаще­муся прийти к открытию позиционного принципа, после­довательно абстрагируясь даже от тех правильных эмпири­ческих отношений, которые были им усвоены на более ранних этапах.

В каждом отдельном случае основанием для определе­ния последующей проблемы, которую необходимо поста­вить перед данным учащимся, является та трудность, с ко­торой сталкивается учащийся в процессе выполнения нового действия. Конкретным проявлением этих затруд­нений учащегося являются те ошибки, которые он допус­кает при выполнении действия. Допускаемые учащимся ошибки являются не только показателем некоторых не­достатков в овладении усваиваемым действием или знани­ем, но в то же время они показывают возможности учаще­гося в решении новой проблемы. Во многих случаях ошиб­ки прямо свидетельствуют о возникновении перед учащимся новой проблемы, в решении которой использо­ванный им старый, известный ему способ действия явля­ется неправильным, не соответствующим новым требова­ниям, предъявляемым к этому действию, и требующим либо его дальнейшего совершенствования, либо необхо­димости формирования нового способа действия.

На ошибку учащегося нельзя смотреть ни с точки зре­ния его недостатков, ни с точки зрения недостатков в мето­дике обучения. Ошибка учащегося является закономер­ным этапом в становлении усваиваемых им действий. Задача педагога заключается в том, чтобы понять допуска-

238

емую учеником ошибку как этап в развитии действия, как возможность и назревшую необходимость постановки пе­ред учеником новой проблемы, служащей достижению но­вого принципа действия, с помощью которого учашийся будет выполнять соответствующее действие без ошибок. Так называемые типичные ошибки учащихся как раз соот­ветствуют основным этапам в становлении усваиваемых действий и позволяют на каждом из этапов создавать или формулировать перед учащимся соответствующую про­блемную ситуацию.

Переход от одного этапа выполнения действия к ново­му этапу, а также от одного способа выполнения действия к новому способу составляет развитие учащегося. Процесс развития постоянно опирается на ранее усвоенные спосо­бы действия, но на основных, поворотных пунктах проис­ходит путем отказа от этих ранее усвоенных способов или путем абстрагирования от тех конкретных форм, в которых они осуществлялись. Проиллюстрируем эти положения примерами из элементарной математики.

Так, например, для того чтобы овладеть действиями умножения и деления, ученик должен уметь выполнять де­йствия сложения и вычитания. Переход ученика от выпол­нения действий сложения и вычитания к действиям умно­жения и деления представляет собой овладение учеником новым способом действия с количеством и соответствует некоторому, более высокому уровню выполнения де­йствия — развитию мышления. Ученик, находящийся на более низком уровне своего развития, для того чтобы ре­шить задачу 5+5+ 5+5+5+5=?, должен произвести последовательное сложение чисел, предложенных в усло­вии задачи. Учащийся второго, более высокого уровня, владеющий умножением, может легко преобразовать ту же задачу в другую задачу

5x6=?

и решит ее другим, более простым способом, используя умножение.

Подобно этому ученик, не владеющий действием воз­ведения в степень, будет решать эту задачу производя по­следовательное умножение числа 5. Ученик, овладевший действием возведения в степень, преобразует эту задачу в задачу 5⁵=?

239

Развитие мышления предполагает прежде всего переход к новому способу действия. Однако он не осуществляется сам собой. Лишь в отдельных, элементарных случаях мо­жет происходить незначительное продвижение, составля­ющее развитие мышления. Совершенно очевидно, если в приведенном случае перед учащимся не будет поставлена задача, требующая выполнения известного ему задания новым способом, он будет выполнять его с помощью того способа, который ему известен, — с помощью сложения. Лишь в тех случаях, когда перед человеком возникает необ­ходимость в новом способе действия, появляются условия, вызывающие развитие.

Однако было бы ошибкой думать, что любое овладение новым действием ведет к развитию мышления. Например, можно заучить таблицу умножения, не понимая тех при­нципов, на которых основывается само действие умноже­ния. При некоторой тренировке учащийся может достиг­нуть значительного мастерства в выполнении простых случаев умножения. Создается видимость развития мыш­ления учащегося, наблюдается эффект псевдоразвития. Особенно отчетливо он выступает в случаях необходимос­ти перехода учащегося в процессе дальнейшего обучения к овладению другими, более высокими способами действия, основанными на умножении (возведение в степень и т. д.). Механически усвоенный способ действия становится одним из препятствий на пути развития мышления. В основе любого действия, выполняемого человеком со­знательно, лежит некоторая усвоенная закономерность, определяющая способ его выполнения. Так, в основе рече­вых навыков лежат закономерности языка, в основе мате­матических действий лежат закономерности количествен­ных отношений и т. д. Овладение соответствующими зако­номерностями составляет основу подлинного развития мышления — необходимого условия сознательного выпол­нения действий. Усвоенная закономерность становится принципом действия и определяет способ его выполнения.

Так, например, выполнение действий с числами в деся­тичной системе счисления предполагает овладение зако­номерностями образования числа с помощью лишь десяти цифр. Учащийся, не усвоивший этих закономерностей, не сможет сознательно выполнять ни одного из действий

240

арифметики¹. В некоторых случаях овладение десятичной системой, по существу, заканчивается на этапе, когда уча­щийся усваивает порядок расположения разрядов в числе десятичной системы (т. е. место единиц, десятков, сотен, тысяч и т. д.). Однако, не усвоив принципа образования разрядов числа в десятичной системе — 10°, 10¹, 10², 10³ и т. д. — он не может сознательно выполнять действий де­ления, умножения и даже вычитания, когда встречается с более или менее трудными случаями (например, 4001 — 399=? 4001 : 95=? и т. п.). Овладение закономерностями, лежащими в основе действия и составляющими его при­нципы, и закономерностями, составляющими условия вы­полнения действия, является необходимым условием для правильного обучения новому действию, для развития мышления.

Процесс усвоения принципа действия обычно проис­ходит в тех или иных конкретных условиях, на примере тех или иных конкретных случаев. Так, например, мы знако­мимся с действиями арифметики на отдельных конкрет­ных числах; усваивая десятичную систему, мы знакомимся с принципом построения разрядов числа на отдельных на­чальных числах и т. д. Однако после того как усвоен при­нцип, мы можем выполнять действия с любыми числами; мы можем также определить, например, величину девято­го или сотого разряда числа в десятичной системе, с кото­рыми мы не встречались ранее. Усвоив принцип определе­ния площади параллелограмма, мы можем найти площадь любого параллелограмма и т. д. Необходимым условием развития мышления в процессе усвоения действия являет­ся обобщение первоначально усвоенного конкретного принципа, выявление общей закономерности, лежащей в его основе; абстрагирование существенных, закономер­ных отношений, составляющих принцип, от тех конкрет­ных условий, в которых он был первоначально выражен. Так, например, в приведенном нами случае усвоения при­нципов образования разрядов в десятичной системе уже для овладения позиционным значением каждого разряда единиц, десятков, сотен и т. д. необходимо абстрагировать единицы разрядов от их конкретного выражения в числе

¹ Закономерности построения десятичной системы не определяют прямо принципов арифметических действий; однако, являясь необходимым условием выполнения этих действий в десятичной системе, они стано-"■ вятся как бы определяющими и для самих этих действий.

241

(345=300+40+5 и т. п.). Для того чтобы усвоить содержание единиц разрядов, необходимо выделить их из всего кон­кретного многообразия числовых значений разрядов, абетрагирЪвать их, как бы представить в чистом виде (10; 100; 1000 и т. д.).

Переход к более высокому уровню овладения действи­ем нередко требует неоднократного последовательного абстрагирования от уже выделенного и усвоенного кон­кретного содержания принципа, на основе которого пер­воначально строилось усваиваемое действие. Так, даже по­сле того как учащийся усвоил принцип образования еди­ниц начальных разрядов — 10°, 10¹, 10² и т. д., — он не сможет обозначить, например 95-го разряда, если он не усвоил общего принципа образования любого разряда чис­ла десятичной системы 10""¹. Только после этого он может записать 10⁹⁴.

Абстрагирование принципа (закономерности) — необ­ходимое условие развития мышления в процессе усвоения действия. Его следствием является переход к более высо­кому уровню выполнения действия, к более экономным (сокращенным) способам его выполнения. Следствием усвоения общего принципа действия является также воз­можность его последующего применения в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления в условиях усвоения конкретных знаний и действий осуществляется в процессе решения последовательной системы проблем, предполагающих усвоение общего принципа действия (закономерности) и его абстрагирование от тех конкретных предметных условий, в которых происходит обучение.

Процесс обучения связан прежде всего с организаци­ей условий, обеспечивающих наиболее успешное усвое­ние учащимися необходимых знаний и действий. Каждый отдельный акт обучения имеет своей целью пре­жде всего формирование того или иного элемента де­йствия, создания условий для усвоения некоторого при­нципа, отношения, закона. Наиболее важными психоло­гическими закономерностями, которые определяют процесс обучения, являются, несомненно, психологичес­кие законы мышления. Однако процесс усвоения осуще­ствляется не мышлением самим по себе, он осуществля­ется думающей личностью с присущими ей способностя­ми и интересами, потребностями и определяющими

242

$.

мотивами поведения. Процесс воспитания личности — это не специальный, особый процесс, происходящий от­дельно и независимо от процесса обучения, но специаль­ное дополнение к этому процессу. В самом обучении про­исходит формирование личности. Как правильно отмеча­ет В. Оконь, применение пассивных, сообщающих методов обучения приводит в свою очередь к формирова­нию пассивной же личности, способной лишь к регла­ментированному поведению. Применение же активных методов обучения, позволяющих самостоятельно дости­гать некоторых новых результатов, приводит к формиро­ванию личности с безусловно значительно большими творческими возможностями. Равным образом усваивае­мые учащимся знания только тогда становятся его убеж­дениями, составными частями его мировоззрения, когда сам он принимает участие в выработке этих знаний, когда он открывает их для себя. Знания же, усвоенные только для того, чтобы ответить урок учителю, не могут стать достоянием личности ребенка.

Так, проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий об­учения — проблемной ситуации — включает личность об­учающегося как основное ядро самой проблемной ситуа­ции. Вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Системы задач, обычно предлагаемые в учебниках и слу­жащие для тренировки учащихся, не составляют проб­лемных ситуаций. Проблемная ситуация включает в качес­тве одного из необходимых компонентов мотивы и потреб­ности человека. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуаль­ным процессом, он становится процессом личностным. Именно потому он позволяет слить воедино процесс об­учения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка.

Не случайно поэтому, что именно проблемное обуче­ние ставит сейчас вопросы об организации коллективного обучения, в котором учащиеся, помещенные в один класс, не были бы только соседями по занятиям, а принимали ак­тивное участие во взаимной совместной учебной деятель­ности, с тем чтобы процесс обучения представлял собой не диалог между отдельными учащимися класса и учителем,

243

а коллективную мыслительную деятельность, максималь­но учитывающую индивидуальные возможности и особен­ности личности ребенка. Только при этих условиях осталь­ные учащиеся класса, не участвующие в диалоге с учите­лем, перестают быть пассивными свидетелями, а будут заняты полноценной учебной творческой деятельностью в течение всего учебного времени.

Однако совершенно очевидна чрезвычайная трудность в решении вопросов проблемно-группового обучения. Несмотря на многочисленные конкретные предложенные варианты, в том числе описанные в книге В. Оконя, мно­гие из них не могут быть признаны удовлетворительными. В отдельных случаях данные о результатах проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов индивидуализированного проблемного обучения. Психо­логически эти результаты вполне объяснимы.

При предложенных формах проблемно-группового обучения даже в небольших группах (по 4—5 человек) ак­тивное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Эти учащиеся и приобретают полноценные знания. Остальные, более слабые учащиеся группы, вынуждены выполнять лишь вспомогательные функции в процессе ре­шения проблемы. Приобретаемые при этом знания неиз­бежно относятся только к этим вспомогательным услови­ям процесса решения проблемы и не являются полноцен­ными знаниями. Этот процесс с тем же эффектом будет повторяться и при решении всех последующих проблем. Учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе ре­шения проблемы, не смогут в дальнейшем самостоятельно изменить своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения зна­ний.

Так, важное преимущество, приобретаемое при такой организации коллективного проблемного обучения, за­ключающееся в необходимости активного участия каждо­го ученика в решении проблемы, создает во многих случа­ях лишь видимость такого участия в работе группы слабых учащихся. Фактически они по-прежнему не могут активно и творчески участвовать в этой работе, ибо поставленные для разрешения проблемы им не по силам.

При исследовании работы таких групп нужно иметь в виду не только общие результаты учебной работы группы

244

в целом, но и долю творческого участия каждого отдельно­го ученика в этой работе, ибо только доля этого участия определяет те знания, которые приобретет ученик в кол­лективной учебной деятельности.

Важная задача группового проблемного обучения дол­жна быть решена так, чтобы каждый учащийся смог ре­шить ту проблему, которая составляет содержание усваива­емого учебного материала.

Возможны различные варианты организации группо­вого проблемного обучения, но в конечном счете работа учащихся в группе должна приводить к решению проблем каждым отдельным учащимся. Так, коллективная работа может быть целесообразной на начальных и конечных эта­пах решения проблемы — при постановке проблемы и при оценке достигнутых результатов решения, В этом случае коллективная работа должна сочетаться с индивидуальной работой по решению проблемы. Возможно создание таких групп не для постоянной учебной работы, а только для ре­шения отдельных дидактических задач. При этом в разные периоды учащиеся будут принимать участие в разных группах и выполнять в них разные функции — от вспомо­гательной до руководящей. Это будет зависеть как от спе­цифики проблем, которые будут ставиться учителем перед этими группами, так и от состава участников групп.

В настоящее время групповое проблемное обучение не нашло адекватных форм, значительно повышающих эф­фективность результатов обучения. Однако при этом не следует забывать еще и о тех воспитательных результатах, которые обычно не фиксируются в оценке результатов об­учения. Организация коллективной работы в проблемном обучении не противостоит процессу усвоения знаний каж­дым отдельным индивидом. Здесь нет неразрешимого про­тиворечия, ибо и в коллективной деятельности принимает участие и достигает творческих результатов каждый от­дельный учащийся. Целесообразная организация про­блемного обучения не подавляет творческой инициативы каждого ученика, а, напротив, позволяет учесть в этом процессе его индивидуальные возможности и раскрыть их в решении различных проблем. Она позволяет также мак­симально использовать возможности учащихся для помо­щи друг другу.

Психологическое обоснование проблемного метода об­учения и исследование его педагогической эффективности

245

отнюдь не должны вести к абсолютизации его для всех усло­вий и типов обучения. Вместе с тем вполне возможно, несмотря на это, оставить за ним наименование проблемный метод обучения, в отличие от других методов обучения.

Пр1и формулировании того или иного нового метода обучения нередко происходит переоценка возможностей этого метода и чрезмерное расширение его применимости для различных условий обучения. Чтобы четче определить границы проблемного метода обучения, можно все основ­ные методы обучения расклассифицировать в зависимос­ти от психологических процессов, имеющих место в усвое­нии определенного учебного материала и этапа усвоения (табл. 4). Эта таблица в значительной мере условно вычле­няет отдельные формы усвоения и отдельные методы обучения в зависимости от типов учебного материала. В реальном процессе обучения многие процессы усвоения происходят одновременно и требуют естественного ис­пользования комплекса методов, однако для большей на­глядности возможно их специальное выделение.

Таблица 4

Классификация основных типов усвоения н методов обучения в зависимости от типа усваиваемого учебного материала

Тип усваиваемого учебно­го материала		Тип процесса усвоения (учения)	Метод обучения
Знания	Эмпиричес­кие сведения (факты)	Запоминание	Сообщение сведений (книгой, учителем)
	Закономер­ности	Решение теоретических и практических проблем	Проблемное обучение, исследование
Действия	Простые	Воспроизведение действия (тренировка)	Демонстрация образца действия
	Сложные	Решение практических проблем и тренировка	Проблемное обучение

В современной педагогической практике, как правильно отмечает В. Оконь, наиболее распространенными являются два первых метода обучения, которые основываются на запо­минании и тренировке, составляя сообщающие методы об­учения. При этом и два других типа учебного материала предлагаются ученику с помощью указанных двух методов.

246

В теоретической педагогике и педагогической психо­логии вряд ли кто-нибудь стал бы отстаивать возможность абсолютизации сообщающего метода обучения в его пер­вом значении — при усвоении фактов. Однако демонстра­ция образца действия также, по существу, представляет со­бой один из вариантов сообщающего, обучения. Последу­ющая тренировка представляет собой лишь закрепление действия, его стереотипизацию и не предполагает усвое­ния какого-либо нового учебного материала. Критика В. Оконем сообщающих методов обучения распространя­ется и на данную его форму в том случае, когда с помощью показа или сообщения образца в иных формах происходит обучение достаточно сложным действиям, предполагаю­щим усвоение сложных принципов (правил действия), лежащих в основе действия.

Проблемное обучение не совпадает с самостоятельным обучением. Однако не снимает этой проблемы, а, напро­тив, предполагает как обучение учащихся приемам (спосо­бам) самостоятельной учебной деятельности, так и форми­рование способов мыслительной деятельности¹. Оно ука­зывает лишь путь усвоения самих этих способов.

Овладение способами учебной и интеллектуальной дея­тельности служит значительному расширению возможнос­тей применения проблемного обучения и последовательно­му превращению на высших этапах обучения (в высшей школе) учебной деятельности в исследовательскую. В то же время совершенно неправильно распространение проблем­ного обучения как исследования, т. е. в его наиболее развер­нутой форме, на начальные этапы обучения. Учащиеся на­чальных классов еще не владеют методами интеллектуаль­ной деятельности и не имеют достаточных знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и арифмети-

¹ См.: Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // «Воп­росы психологии. — 1962. г№4;

Богоявленский Д. Н. Психология учения / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская // Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т. II; Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т. I; Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников (проблема приемов умственной деятельности). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962;

ЛандаЛ. Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966; Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления //Советская педагогика.—1967. — Nil 1.

247

ки или заниматься их исследованием. На этих начальных этапах обучения применение методов проблемного обуче­ния предполагает постановку перед учащимися целесооб­разно подобранных проблем и организации оптимальных условий для их решения учащимися.

В современной педагогической литературе нет единого отношения к проблемному обучению. Возрождение про­блемного обучения неизбежно ведет к возобновлению дискуссии о его теоретической обоснованности, о грани­цах его применения в школе. В силу этого, естественно, некоторые положения книги могут вызвать критическое отношение. Это возможно тем более потому, что в изложе­нии нового метода автор не стремился сгладить острые по­лемические углы, а, напротив, стремился подчеркнуть це­лый ряд особенностей процесса обучения, с тем чтобы пе­ред читателем также возникли проблемы, требующие своего решения. В некоторых случаях автор достигает это­го путем противопоставления сложившихся методов об­учения новым, более оптимальным методам. Однако это отнюдь не означает недооценки тех методов, которые сло­жились и которыми пользуется большинство учителей. Автор всюду подчеркивает, что практическое соверше­нствование методов обучения должно вестись через мо­дернизацию сложившихся методов. Но без подобного под­черкивания, а в некоторых случаях и противопоставления сложившихся методов обучения возможным, более опти­мальным методам, вероятно, было бы трудно выделить специфику нового подхода, его проблематику. Главное же для нового метода заключается в том, чтобы вызвать у чи­тателя проблемное отношение к самим методам обучения. Можно не соглашаться с предложенными в книге решени­ями этих проблем, но если проблемы возникли, то можно надеяться, что в дальнейшем будут найдены и их более оптимальные решения. Дискуссия вокруг этих проблем — естественный способ коллективного их разрешения. Методика проблемного обучения предполагает дискуссию как один из эвристических методов решения новых про­блем.

Современный уровень психолого-педагогических знаний позволяет теоретически обосновать возможность и целесообразность использования проблемных методов обучения и их большую эффективность. Однако это не означает возможности и целесообразности их повсемес-

248

тного использования и внедр&ния. До тех пор пока не будут разработаны соответствующие учебные пособия и методи­ческие руководства, использование проблемного обуче­ния в школе может не только не принести пользы, но даже принесет вред. История внедрения недостаточно разрабо­танных методов показывает, что такое преждевременное распространение их — лучший способ дискредитации но­вых методов.

Главная задача современного этапа в развитии проб­лемного обучения заключается в том, чтобы раскрыть тео­ретические основы проблемных методов обучения, т. е. за­кономерности в психической деятельности учащихся, на основе которых строятся проблемные методы управления процессом обучения. Разработка конкретных методов проблемного обучения и экспериментальных учебных по­собий должна постоянно опираться на соответствующие психологические данные и обосновываться ими. Подобно тому как в свое время ассоциативная психология явилась теоретической основой сообщающих методов обучения, так и современная психология позволяет обосновать и раз­работать новые методы организации и управления актив­ной мыслительной деятельностью учащихся.