- •Мышление, обучение, творчество
- •Глава I
- •Предыстория методов экспериментального исследования мышления
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XVII—XVIII вв.
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XIX в.
- •Теоретическое обоснование «лабиринтной» экспериментальной модели мышления Дж. Уотсоном
- •I. ТканямиУстранить контакт между лучами и здоровыми
- •II. Понизить чувствительность здоровых тканей
- •III. Устранить вредное воздействие х-лучей
- •Исследование психологических закономерностей анализа и обобщения
- •Проблемность как принцип экспериментального исследования творческого мышления
- •Четыре модели проблемной ситуации
- •Прямая связь
- •Средства анализа
- •Литература
- •К характеристике анализа в процессе обобщения отношений
- •Обобщение отношений на основе предварительного выделения формулы числа в десятичной системе
- •Протокол №30 от 3.01.1957 г.
- •5. Заказ 1*3539.
- •Обобщение отношений ил основе предварительного обозначения чисел в пятеричной системе
- •Обобщение отношений на основе предварительного анализа формулы числа десятичной системы
- •Литература
- •Процесс открытия детьми позиционного принципа систем счисления
- •6. Заказ №3539. 161
- •Литература
- •Литература
- •Глава 2
- •8. Заказ №3539.
- •Психологическая структура и развитие познавательной активности
- •9. Заказ г*3539.
- •Литература
- •Психология деятельности и практика высшей школы
- •10. Заказ № 3539.
- •Некоторые психологические требования к дидактическим принципам обучения в высшей школе
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •Психологические проблемы общения и совместной деятельности преподавателя и студентов на лекции
- •Психолого-педагогические проблемы общения и совместной работы преподавателя и студентов на семинарских занятиях
- •Психолого-педагогические проблемы организации экспериментальных и лабораторно-практических работ
- •13. Заказ №3539.
- •Психологические проблемы развития теоретического мышления в процессе работы с научными текстами
- •Литература
- •Глава 3
- •Действие человека, его основные компоненты и структура психической регуляции
- •Понятия проблемной ситуации и задачи. Психологическая структура проблемной ситуации
- •I • и путях его исследования.
- •Психологические условия обнаружения нового знания в проблемной ситуации
- •Последовательность проблемных ситуаций — необходимое условие развития мышления
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Пример экспериментальной
- •Обучающей программы «Тригонометрические
- •Функции острого угла»
- •Основные принципы
- •Обучающая программа
- •1. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 64 см.
- •2. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 76,6 см.
- •1. Ответ: Путь самолета равен 720 км.
- •I II III IV Экспериментальные группы
- •Глава 4
- •20. Заказ Nfc 3539.
- •Психологические особенности проявления интеллектуальной активности в совместном рейевии мыслительных задач
- •1 Цымбалюк а. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... Канд. Психол. Наук. — м., 1974.
- •Приложение
- •1 См.: Исследование творческой одаренности с использованием тестов п. Торренса у младших школьников // Вопр. Психол. — 1991. — № 1. — с. 27-32.
- •1. Содержание психологического тестирования.
- •673В первой части сборника на основе материалов исследований обсуждается роль личностных факторов в развитии творческих возможностей
- •1 Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной. — м., 1999.
- •Таинственное в обычном
- •Творческое мышление
- •Перцептивные возможности
- •Физический мир как тайна
- •Первые научные опыты
- •Что значит «Закон»?
- •Роль детства у взрослых
- •Литература
- •Содержание
- •Глава I
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35
Литература
Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. — М.: Наука, 1973.
Ананьев Б. Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. — М.: Педагогика, 1972.
307
29.
30. 31.
32. 33.
34 35
36
37, 36,
39.
40, 41.
42.
43. 44. 45.
46. 47. 48.
49. 50.
51. 52. 53.
54. 55.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.; Изд-во ЛГУ, 1968,Арефьева Г. С. Социальная активность. — М.: Политиздат, 1974.
Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976.
Баныциков В. М. Соотношение биологического и социального в человеке / В. М. Баныциков, Б. Ф. Ломов; Под ред. Б. Ф. Ломова — М.:
. Наука 1975.
Бахтин М. М. К методике литературоведения // Контекст—1974. —М.: Наука. 1975.
Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). — М.: Политиздат, 1975.
Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М.:Мысль, 1970.
10. Брушлинский А. В, О мышлении как процессе // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности: Сб. науч. тр. —Алма-Ата, 1975.
11. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960.
12. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1973.
13. Гиппенрейтер Ю. Б. Исследование зрительной деятельности человека. - М.: Изд-во МГУ, 1973.
14. Гуревич К. М. Психофизиологические вопросы становления профессионала. — М.: Советская Россия, 1974.
15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
16. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросыпсихологии. — 1976. — № 4.
17. Данилов М. М. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / М. М. Данилов, М. Н. Скаткин; Под ред.М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.
18. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. —Владимир, 1973.
19. Зотов А. Ф. Структура научного мышления. — М.: Политиздат, 1973.
20. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. —М.: Политиздат, 1974.
21. Колесова А. М. Научная организация умственного труда учащихся. —М.: Знание, 1975.
22. Человек и его профессия / Под ред. Е. А. Климова. — Л.: Лениздат,1975.
Кузьмина Н. В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе /Н. В. Кузьмина, И. А. Урклин. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
Кулюткин Ю. И. Эвристические методы в^структуре решений. — М.:Педагогика, 1970.
Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия а мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухибская. — М.:Педагогика, 1971.
Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.
Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Подред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1968.
Леонтьева А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемыобщей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.
308
Леонтьев А. А. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого. — М.: Наука, 1975.
. Ломов Б. Ф. Психологическая наука и общественная практика. — М.: Знание, 1973.
. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения: Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1976.
, Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976. Лурия А. Р. Нейропсихологический анализ решения задач / А. Р. Лу-рия, Л. С. Цветкова. — М.: Просвещение, 1966. Марквардт К. Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. — М.: Знание, 1974. Маркова А. К. Психология обучения подростка. — М.: Знание, 1975. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Матюшкин А. М. Психологические и дидактические вопросы проблемного обучения // Вопросы изучения и преподавания психологии Сб. науч. тр. — М., 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. (Интуиция в процессе научного творчества). — М.: Мысль, 1972.
Низамов Р. А. Дидактические основы активизиации учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. Обуховский К. Психология влечений человека. — М.: Прогресс, 1971. Оконь В. Основы пробленного обучения. — М.: Просвещение, 1968. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973.
Поддьяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. —Душанбе, 1973.
Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967.
Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М.: Политиздат, 1967. Пономарев Я. А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности: Сб. науч. тр. — Алма-Ата, 1975.
Розе И. А. Психомоторика взрослого человека. — М.: Изд-во МГУ, 1970,
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика 1973.
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивацион-но-эмоцианальные аспекты. — М.: Наука, 1975. Скаткин М. Н. О школе будущего. — М.: Знание, 1974. Славская К. А. Мысль в действии (Психология мышления). — М.: Политиздат, 1968.
309
Смирнов А. А. Проблемы психологам памяти. — М.: Просвещение1966. '
Суимпинстй В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа1974. '
Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитанияколлектива). — М.: Молодая гвардия, 1975.
СэвЛ. Марксизм и теория личности. — М.: Прогресс, 1972
Талызина К Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М •Изд-во МГУ, 1975.
61' Психологические исследования творческой деятельности / Под ред
О. К. Тихомирова. - М.: Наука, 1975. 62. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. —
М.: Изд-во МГУ, 1969.
63 ЙРн2^нччнойорганизациитРУдаввУзах/п°ДРеД-ф- П.Тонких. —
Торндайк Э. Процесс учения у человека. — М., 1935.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике —М. Педагогика, 1971.
Теория и методика коммунистического воспитания в школе / Подред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1974.
6.7. Шуман В. П. Актуальные вопросы дидактики. — Владимир, 1976. 68. Эсаулов И. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972.
Групповое мышление и проблемное обучение
В предлагаемом разделе содержится изложение принципов организации группового творческого мышления.
Сначала рассмотрены некоторые общие принципы организации групповых форм проблемного обучения, затем — материалы о групповом мышлении. Выделение диалогического звена проблемного обучения имеет принципиальное значение, так как обеспечивает возможность дальнейшего развития теории обучения на основе реализации диалогического принципа. Соответствующие рекомендации могут служить совершенствованию групповых форм обучения и различных типов диалогового учебного взаимодействия при использовании современных автоматизированных обучающих систем.
Психологические вопросы организации групповых форм проблемного обучения
В современной практике используются различные виды групповых методов обучения (на уроке, на лекциях, семинарских, лабораторных занятиях и др.). Большая часть учебного материала излагается и усваивается учащимися в вербальной форме, включающей использование различных видов диалогов между преподавателем и учащимся. Таким образом, групповые формы обучения и диалогические методы составляют конкретную практику средней и высшей школы. В практике обучения оба этих метода были всегда. Однако главная трудность состоит в том, чтобы найти наиболее оптимальные способы и конкретные методики учебной работы. При этом важнейшая задача заключается в исследовании основного противоречия между индивидуальным процессом усвоения и групповыми диалогическими формами учебной работы. Оно осложняется противоречием между реальной практикой группового обучения и представлением преподавателя об индивидуальности учебной работы. И хотя практичес-
311
кая работа преподавателя осуществляется как обучение групп учащихся, сам преподаватель исходит из представлений об управлении индивидуальной работой каждого учащегося. Подобно этому, каждый учащийся (студент, школьник) считает, что процесс усвоения материала и соответственно форма учебной работы индивидуальны. Наличие других учащихся в группе (в условиях учебного урока, лекции, семинара) рассматривается и преподавателями и учащимися как помеха, неизбежная на современном этапе развития обучения в школе и в вузе. На основании этого несколько лет назад в системе программированного обучения был сделан необоснованный теоретический и практический вывод о необхрдимости (и неизбежности в будущем) замены групповых форм обучения различными видами индивидуального. Соответственно все другие виды и формы обучения, включая лекции, семинары, уроки, рассматривались лишь как вспомогательные. В общей педагогике эти взгляды приводят к преувеличению роли различных видов индивидуальной самостоятельной работы учащихся. Таким образом на основании различения индивидуального процесса освоения и групповых форм учебной работы был сделан неправомерный вывод о необходимости сведения процесса обучения к индивидуальным формам. Такое сведение индивидуального процесса усвоения к индивидуальным формам работы представляет собой психологическую ошибку в исследовании и в практике обучения.
Наряду с рассмотренным подходом, преувеличивающим значение индивидуальных форм учебной работа (в том числе значение темпа учебной работы, индивидуального уровня предшествующей обученности, индивидуальных способностей и др.), преподаватели и методисты продолжают поиск методов совершенствования групповых форм обучения. В практике современного обучения одновременно сосуществуют и используются различные виды групповых форм обучения. В большинстве случаев они сложились стихийно в результате необходимости создания учебных групп для проведения семинарских, лабораторных, практических и других видов учебных работ.
Проблемы экспериментального исследования мышления в условиях диалога. Единицей исследования группового мышления является диада, включающая прямую или кос-
312
венную опосредованность мышления другим человеком. Ранее проведенные эксперименты включали различные экспериментальные модели, отличавшиеся друг от друга типом решаемых задач, числом участников и типом диалогического межличностного опосредования в процессе решения. В результате были получены новые экспериментальные факты, свидетельствующие о том, что особенности индивидуального процесса мышления при решении одних и тех же задач зависимы от основных видов межличностного взаимодействия (совместно с другим, для другого, с помощью другого, против другого). Например, было отмечено, что вопрос в диалоге выполняет не меньшую роль, чем подсказка; эмоциональные компоненты выполняют прежде всего функции межличностной регуляции диалогического мышления; различные типы межличностного взаимодействия обладают различной субъективной эффективностью для различных типов личностей.
Переход к диалогическим ситуациям экспериментального исследования составляет теоретическую необходимость. В него входят:
а) необходимость перехода от модели «субъект — объект», «индивид — среда», «субъект деятельности — предмет деятельности» и т. п. к моделям типа«субъект — субъект», «субъект — объект — субъект», «Я — другое Я»;
б) включение в качестве основной модели исследования мышления различных типов диадическоговзаимодействия, а диада — в качестве экспериментального объекта;
в) включение основных видов и детерминант межличностного взаимодействия (совместно с другим, с помощью другого, для другого, против другого);
г) специальные виды языка диалогического общения (вербальный, символический, схематический, образный и т. д.);
д) тип межличностных диалогических взаимодействий, личностной обращенности, «Я — включенности» и т. п.;
е) более сложные структуры диалогического группового взаимодействия-(игрового, профессионального) и т. п.
313
К экспериментальным и практическим моделям такого рода относятся:
а) в исследовании мышления — «мозговой штурм»(Осборн), «синектика» (Гордон), «психоэвристика» (Чавчанидзе);
б) в обучении — «деловые игры» и различные видыгруппового проблемного обучения.
Психическое развитие в этом случае выступает как опосредованное взаимной активной деятельностью, выступающей в виде специального психологического коэффициента, определяющего степень и направленность продуктивного процесса.
Процесс восприятия информации осуществляется не с помощью сенсорных систем, как таковых, а прежде всего с помощью интеллектуального понимания. В этом смысле видит не глаз, как таковой, а интеллектуальный «взор». Таким образом, интеллектуальный процесс начинается не с сенсорного процесса. Он включен сразу в систему познавательных процессов усвоения и в сенсорный процесс.
Выделение этого специального механизма восприятия и переработки информации по-иному ставит вопросы о специальных единицах мыслительного процесса в усвоении — таких субъективных семантических единиц, которые составляют «единицы интеллектуальной» деятельности и поэтому не сводимых к единицам сенсорно воспринимаемых текстов.
К числу неисследованных следует отнести основные типы диалогических и групповых форм мышления, по отношению к которым нельзя определить без специального эксперимента их субъективную эффективность, т. е. их развивающий эффект. Совершенно не ясны психологические механизмы, вызывающие и обеспечивающие подобные типы диалогического мыслительного взаимодействия людей. Рассмотрим примеры.
Известно (Парыгин, Шерковин, Леонтьев, Яноушек), что одним из оснований для классификации диалога является степень информированности партнеров. По этому основанию можно выделить следующие типы диалога:
информированный — неинформированный;
информированный — информированный;
неинформированный — неинформированный.
314
Каждый из указанных типов диалога, кроме одностороннего отношения в случае (1), по своей семантической характеристике не имеет смысла. Приобретает ли что-нибудь информированный партнер от неинформированного? Какой смысл и какова специфика диалога равноин-формированных партнеров как информированных полностью, так и неинформированных (в разной степени)? Вместе о тем каждый из указанных случаев в жизни (и в обучении) достаточно типичен. Причем в некоторых случаях субъективная эффективность соответствующих форм диалога достаточно высока:
а) по отношению к информированному партнеру(который не получает новой информации);
б) у равноинформированных партнеров, которые немогут дать друг другу новой информации.
Почему возможно какое-то продвижение в решении мыслительных задач у неинформированных (мало информированных партнеров)? На указанные вопросы сейчас можно дать гипотетические ответы. Эти гипотезы основаны на том, что процессы общения, мышления и обучения являются не только информационными процессами, они обеспечивают (и должны обеспечивать в обучении) порождение психических новообразований, не сводимых к усваиваемой информации. К числу таких новообразований относятся, например личностные структуры и свойства человека (самоутверждение в ситуации активной роли информированного). В других ситуациях, например, простое включение элемента оценки (взаимной оценки) может порождать такие виды мышления и обучения как дискуссия, обсуждение и т. п., которые не сводятся к обмену информацией, ног напротив, предполагают равную ин-фюрмированность партнеров. Таким образом, процессы мышления в диалоге осуществляются не по принципу «сообщающихся сосудов», но сам процесс обучения в этом случае представляет собой продуктивный порождающий процесс. Мышление участвует в процессе обучения не в некотором «чистом» виде (практическом, вербальном, интуитивном и т. п.). Оно почти всегда многомерно, поли-фонично, предполагает «правильные» ходы и отвлечения, утверждения и опровержения. Лишь в условиях многомерного диалога оно выступает в своем развитом виде, включающем и постановку проблемы, и поиск решения, и вы-
315
раженйе несогласий с найденным другим решением, и необходимость доказательств уже обнаруженных решений.
Наиболее ясной формой и конкретным примером подобной полифонии процесса поиска доказательства теоремы является книга Лакатоса «Доказательства и опровержения», составляющая, по сути дела, эмпирически предлагаемую систему исторического поиска доказательства в условиях диалога.
Таким образом, ранее поставленная проблема последующего («конечного») звена мыслительного акта выступает в столь же творческой форме, как и проблема поиска решения задачи. Так называемые задачи «на доказательство» составляют не только отдельный класс задач, но и выступают как специальное творческое звено мышления на его завершающем этапе. Поиск доказательства в условиях диалога выступает в этом случае как реальное творчество, который может длиться многие десятилетия в науке.
В экспериментальном исследовании и обучении необходимо оценить сравнительную эффективность достижения соответствующих дидактических целей (задач) в различных условиях индивидуального или группового обучения. К числу новых проблем относятся проблемы организации специальных условий группового мышления и проблемы воспитания мышления.
Проблемы организации группового мышления. Представление о том, что мышление индивидуально, относится к числу традиционных эмпирических представлений. Даже в тех случаях, когда мышление осуществляется в различных формах групповой деятельности или при групповом решении задач, считается, что главный эффект достигается прежде всего за счет сложения усилий (знаний и т. д.) участников.
Тем самым проблема индивидуального или группового мышления выступает лишь как эмпирическая проблема различных форм его организации. Участники группового мышления могут в одних случаях создать условия, способствующие успешному решению задачи группой и каждым индивидом, а в других — условия, препятствующие проявлению индивидуальных возможностей участников. То есть наличие группы выступает оптимальным условием для одних участников решения и неоптимальным для других. Если оценивать отмеченные факты как эмпирические, то они вполне справедливы. Вряд ли можно предпола-
316
гать большую эффективность группового мышления для каждого участника, во всех случаях группового мышления и обучения. Причина недостаточной эффективности мышления в условиях работы группы заключена не столь^ ко в природе индивидуального мышления, сколько в условиях его предшествующего воспитания. Воспитатели, учителя, преподаватели привыкли оценивать мышление учащихся и свое собственное как сугубо индивидуальное, а участие других людей в этом процессе (кроме случаев помощи), скорее, как помеху, а не условие, способствующее мышлению и его развитию. В результате таких представлений мышление в большинстве случаев отличается индивидуалистическими особенностями, прежде всего возникшими на основе предшествующего индивидуалистического воспитания и обучения. Психологические особенности проявления индивидуалистических черт мышления человека в группе: «глухота» к идеям, предлагаемым другими, переоценка собственной роли в групповом мышлении, неспособность к рефлексивной позиции, стремление к лидерству в ущерб успешности решения задачи (то есть в ущерб делу) — конкретно проявляются в условиях диалогического группового мышления именно потому, что они способствуют резкому проявлению личностных особенностей мышления.
Для того чтобы обеспечить большую (объективную и субъективную) эффективность мышления, необходимо соблюсти по крайней мере два важных общих психологических условия — создание (или имитацию) условий, обеспечивающих большую эффективность решения задач группой, и специальное воспитание возможностей осуществления группового мышления каждым участником групповых решений задач. Рассматриваемые условия имеют специальное значение для организации групповой творческой деятельности и для целей группового обучения. Как в том, так и в другом случаях необходимо специальное обучение каждого участника и группы в целом, а также обеспечение наиболее эффективного участия каждого специалиста в незнакомой группе.
Воспитание мышления в этом случае предполагает наряду со специальными условиями, постановкой и решением творческих задач изучение некоторых психологических закономерностей собственного мышления, т. е. знакомство каждого участника группы с некоторыми психоло-
317
гическими знаниями, позволяющими преодолеть эмпирические представления человека об индивидуальности своего мышления, его ограниченности, о придуманных недостатках своего собственного мышления и т. п. Соответствующиие психологические знания должны быть закреплены системой специальных заданий и выполнением этих заданий в условиях работы соответствующей группы. Для целей такой работы совершенно необходима разработка специальных учебных курсов, обеспечивающих возможности реального и эффективного решения творческих задач. Процесс обучения должен обеспечивать совершенно обязательное выполнение некоторых специальных условий группового мышления, которые можно охарактеризовать как методические требования к групповому мышлению. Например:
Пойми другого. Умей слушать, понимать и излагатьмысли другого.
Будь заинтересован в мысли, высказанной другим человеком, партнером по совместному решению задачи.
Твое время ограничено. Решая задачу и высказываясвою точку зрения «для другого», излагай собственныемысли кратко и четко.
Если ты не понял мысли другого, спроси это. Умей задавать вопросы.
В случае несогласия с другим четко скажи, что ты считаешь неправильным (ошибочным) и почему. Предложи другое решение.
Если с тобой не согласны, объясни еще раз. Не настаивай на ошибке.
Помни: в решении задачи заинтересован каждый.Помоги найти лучшее решение.
Прежде чем возражать, оцени решение другого.
Пойми общее решение задачи.
Указанные примеры не составляют и не заменяют некоторой системы специальных знаний и некоторых специальных навыков, которые необходимо воспитать в условиях группового мышления. В свою очередь, каждая система знаний, необходимых для групповой работы, должна быть четко сформулирована и выражена в краткой форме. В процессе группового обучения мышлению (а всякую форму групповой работы следует рассматривать в том числе и с этой стороны) необходимо понять индивидуальные
318
возможности каждого участника групповой работы, его интеллектуальные и личностные особенности, формы индивидуального проявления каждого в условиях группового мышления.
Каждый участник должен знать не только то, какие качества необходимо иметь для эффективного участия в групповом решении задачи. Он должен знать, что затрудняет поиск эффективного решения задачи и оптимальную работу всей группы. Эти пожелания должны быть усвоены в виде требований, предъявляемых к каждому участнику.
Приходи подготовленным к решению задачи. Знайнеобходимый материал.
Будь благожелателен к другим решениям.
Не настаивай на прежних решениях. Если они не подходят, откажись от них.
При организации групповой работы в различных формах — исследование, обучение, лабораторная или практическая работа — следует иметь в виду и учитывать не только личные особенности и способности каждого, но и сложившиеся или возникающие личные отношения. Наилучшими условиями успешного выполнения будут дружеские, благожелательные или нейтральные отношения. Конфликтные отношения не могут способствовать успешности работы.
Процесс организации обучения и исследования группового мышления должен исходить из некоторых теоретических положений, определяющих общую природу группового мышления, методы его описания, исследования и организации. Очень важно понимать, что процесс решения задачи в группе реально осуществляется не как хаотическое сложение многочисленных усилий, но как диалог, включающий главные единицы этого диалога — вопрос и ответ, согласие и возражение. Поэтому протоколирование, описание и анализ должны осуществляться, как и анализ любого речевого взаимодействия, диалогически. Процесс обучения тоже должен предполагать организацию диалогических взаимодействий, т. е. обучение и воспитание возможностей группового мышления следует начинать с организации диалогического решения задач.
Для того чтобы разработанные положения смогли каким-либо образом повлиять на процесс группового обучения и воспитания возможностей мышления студентов, необходимо научить учителей и преподавателей принци-
319
пам организации группового мышления. Таким образом, основу составляет подготовка таких преподавателей, которые обладают возможностями организации группового мышления, понимают принципы и знают конкретные формы организации группового мышления студентов в различных видах учебных занятий, на практике и в научно-исследовательской работе. Однако раньше они сами должны научиться выполнять групповую интеллектуальную работу, знать ее закономерности, особенности, трудности, пути их преодоления и общие принципы воспитания мышления в условиях групповой учебной и научно-исследовательской работы.
При этом следует иметь в виду, что организация групповой интеллектуальной работы, в том числе ив условиях обучения, не очень проста. Ipyima проходит своеобразные этапы в развитии группового мышления, включая отношение к самому групповому мышлению, от скептического до восторженного. Поэтому не следует обольщаться благоприятными анкетными обследованиями и не следует разочаровываться от скептического отношения. Это разные этапы развития группового мышления.
Психологические проблемы развития индивидуального и группового мышления в обучении включают как индивидуальное развитие мышления каждого участника, так и развитие специфических особенностей мышления группы. Таким образом, проблема группового мышления в обучении состоит из двух важных аспектов:
проблемы эффективности мышления, усвоения,доследования в условиях групповой работы;
проблемы развития мышления индивидуальногои группового в условиях групповой деятельности.
Решение второй проблемы предполагает создание программы воспитания мышления и мотивации, соответствующих особенностей общения, т. е. отношений с другими людьми в условиях групповой деятельности и межличностного взаимодействия. В эту программу целесообразно включить три таких основных раздела.
Система психологических знаний по проблемам развития познавательной творческой деятельности человека в различных условиях обучения и профессиональной деятельности. Этот раздел должен составлять не только изложение системы научных сведений, но и указания по преодолению на-
320
ивно-эмцирических представлений человека о своих познавательных возможностях и условиях их развития.
Система психологических, логических, лингвистических и других заданий для практической работы группы. Материалы для такой специальной работы могут включать результаты многих классических экспериментальных заданий, использовавшихся для целей экспериментального исследования мышления, причем не в виде иллюстраций к курсу, а в виде практических заданий, которые должны выполняться каждым и обеспечивать практическое овладение той или иной психологической закономерностью. Эти задания, таким образом, предназначены не только для тренировки «творческого» мышления человека, но и для понимания некоторых психологических особенностей мышления в процессе решения задач.
Система учебных, практических и научно-исследовательских заданий и соответствующих задач профессиональной деятельности. Эта часть состоит в соответствии с общей учебной программой из различных видов учебных занятий — лекций, семинаров, лабораторных и практических занятий.
В организации групповых форм проблемного обучения могут быть использованы принципы, разработанные в системах группового творческого мышления.. Рассмотрим некоторые из них.
Некоторые принципы организации группового мышления
Одной из форм группового творческого мышления является метод «мозгового штурма», разработанный А. Осборном с целью повышения продуктивности таких групповых форм мышления, которые составляют обсуждение. Главные принципы этого метода изложены в его книге «Прикладное воображение» (1957). Задачу этой книги он видел в том, чтобы обеспечить лучшее понимание и использование каждым человеком своих творческих способностей во всех областях жизни и профессиональной деятельности.
321
1 I Знк-aj №
нуть больших возможностей в групповом решении творческих задач. Осборн попытался ответить на этот вопрос практически. Одно из наиболее важных его положений заключается в том, что большинство учащихся не предполагает наличия у себя достаточных творческих способностей. Практическая задача психологии мышления заключается в том, чтобы показать каждому учащемуся наличие у него больших творческих возможностей и тем самым как бы снять своеобразные самоограничения при решении творческих задач. Лишь на этой основе можно ставить специальные задачи развития мышления. Набор эмпирических знаний о мышлении, предлагаемый в рассматриваемой системе, служит решению практической задачи. Поэтому мы будем стремиться сохранить эту систему рассуждений, комментируя их в необходимых случаях.
В соответствии о Осборном наши умственные способности позволяют:
а) исследовать новое;
б) анализировать и оценивать;
в), запоминать и воспроизводить запечатленное в памяти; г) порождать новые идеи и мысленно предвидеть.
Эти свойства и есть составляющие творческой способности. Аксиоматически считается, что знание может быть более действенным, когда им пользуются творчески.
Каждый человек потенциально обладает значительными творческими способностями. Однако они могут развиваться только при соответствующих условиях обучения и воспитания. Не следует отождествлять процесс приобретения знаний и развитие творческих возможностей.
Люди обладают значительно большими творческими способностями по сравнению с теми, которые они реально проявляют. Творческие способности, проявляемые человеком, определяются не только задатками и.не только обучением, но в значительной степени зависят от самого человека и его творческих усилий. В решении этой последней задачи особенно большое значение имеют те психологические факторы, которые способствуют или препятствуют развитию творческих способностей.
Факторы, препятствующие развитию творческих способностей. В качестве первого условия нужно подчеркнуть «разрушительную» роль отрицательного отношения чело-
322
века к новой проблеме или к новой идее. Любую новую идею и проблему можно логически опровергнуть как неправильную. Мышление включает два основных аспекта: рассудочный, который анализирует, сравнивает и оценивает, творческий, который предвидит и порождает новые идеи. Рассудок может способствовать творчеству. Он расчленяет факты, оценивает и сравнивает их, обобщает и делает заключения. Творческое мышление делает то же самое, но его конечный продукт — новая идея, а не вывод. И если рассудок ограничивается имеющимися фактами, то творчество имеет дело с тем, что неизвестно. В течение всей жизни интеллект развивается в процессе решения задач. Этому должно помогать обучение. Но иногда возникает своеобразное противоречие между рассудочным и творческим мышлением. Рассудочное мышление выражается в критике, в отрицании, а творческое мышление — в положительном отношении к новому и в уверенности при решении задач.
Творчество и рассудочность могут помочь друг другу, если они дополняют друг друга. Время от времени мы должны как бы «выключать» творческое или рассудочное мышление.
323
и*
Надо помнить, что многие талантливые люди ошибались и что самые творческие идеи, как правило, высмеивались.
Другая тенденция, разрушающая творчество, — стремление человека следовать привычным взглядам. Она приводит к рутинности. Очень часто причиной неуверенности является не скромность, а самомнение. К примеру, умный человек не высказывает своего мнения из-за боязни, что высказанная им идея будет не такой хорошей, как от него ожидают. С другой стороны, причиной робости может быть действительное сомнение в своих творческих возможностях. В решении новых проблем надо преодолеть это недоверие к собственным творческим силам. Робость может возникнуть и в самом процессе решения творческой проблемы, но ее надо преодолеть верой в конечный успех. Творчеству помогает одобрение других людей, а недоверие подавляет его. Недружелюбие и критика могут остановить наши попытки поиска новой идеи. Новая идея должна вызывать благоприятный отклик в группе. Недоверие, критика, неодобрение больше всего задерживают творчество тогда, когда исходят от близкого человека. Поэтому родители и преподаватели должны поддерживать творческие усилия детей и учащийся, чтобы с годами их способности не угасли под воздействием критики.
Обстановка и ее воздействие на творчество. Для тех, кто не занимается творческим трудом, современная окружающая обстановка содержит мало условий для творчества. Современная урбанизированная жизнь истощает творческое воображение большинства людей. Отсутствие познавательных трудностей не только вызывает окоченение творчества, но и делает людей высокомерными и критичными по отношении к тем, кто стремится к их решению. Это, в свою очередь, мешает развитию творческих способностей. Для творчества особенно важно групповое мнение, которое одобряет инициативу. Вера в то, что тяжелая интеллектуальная работа принесет успех, делает людей более инициативными и изобретательными. Многие ученые высказывают мнение, что часто учебные преграды имеют тенденцию подавлять творчество. Если дошкольные годы культивируют возможность творчества, то школа не всегда стремится к постановке и решению творческих проблем. Интеллектуальная пассивность является самой опасной ловушкой в системе образования.
324
4
I
Возможности развития творчества. Если мы не реализо-вываем творческие способности, то тем самым делаем их бесполезными. Мы можем развивать их в тех областях деятельности, которые требуют этого. Для развития творческих способностей нужно обеспечить обучающихся «мыслительным» материалом. Из вторых рук мышление не может быть обеспечено необходимым познавательным материалом.
Развитию творчества способствуют интеллектуальность, общение и решение задач. Большую часть своего досуга ребенок проводит в играх. Некоторые из их могут помогать развитию творческих способностей. Большое значение имеет и то, как мы играем. Например, в шахматы мы можем играть по учебнику или творчески. Многие утверждают, что шашки обеспечивают больше творческих задач, чем шахматы. Очень полезными могут быть интеллектуальные задачи, объединяющие творческие усилия нескольких участников.
Развитию творчества способствуют занятия литературой и разными видами искусств (рисованием, музыкой и т. п.). Очень помогает творчеству чтение. Но не всякая книга способствует этому. Особенно помогают развитию детского воображения такие произведения, в которых читатель выступает не только в роли зрителя, но и в роли участника. Полезно читать биографии, популярные научные журналы, которые стимулируют познавательную активность человека.
Развитию творческого воображения способствуют письменные сочинения. Исследования показали, что способность к письменным сочинениям является одним из важных показателей в этом плане. Даже если мы не стремимся писать профессионально, существуют разные формы любительских сочинений, развивающих наше творческое мышление.
Один из главных путей развития творческих способностей составляет творчество, проявляемое в процессе постановки и решения специфических мыслительных проблем. На материале решения таких проблем строится большая часть учебных курсов, предназначенных для развития творческого мышления. На этих курсах и сами лекции подчинены задаче творческого активного участия слушателей — студентов в форме индивидуального и группового решения поставленных проблем.
325
Творческое сотрудничество в группах. Сейчас большинства открытий и разработок создается коллективно в форме организованных исследований. Персонал современных исследовательских лабораторий организован в группы, ответственные за свою область деятельности. Одним из необходимых условий стимулирования и организации творческой работы является правильный подбор партнеров для сотрудничества или совместной работы. Чтобы обеспечить высокую творческую активность в совместной работе, необходимо делать перерывы для индивидуального размышления. Работая то вместе, то по отдельности, а потом снова вместе, два человека могут достигнуть хороших творческих результатов.
При решении трудной проблемы мы исходим из обязательного стремления решить проблему. При этом человек не должен надеяться, что кто-нибудь другой найдет решение. Он должен стремиться сам сделать это. Обычно, когда партнеры снова собираются вместе, то они обнаруживают больше полезных вариантов решений, чем в случае, если бы они все время работали вместе. Для большей эффективности среди участников группы целесообразно умышленно менять роли. В другой раз — наоборот. Но мы должны всегда воздерживаться от критики, когда человек ищет творческое решение. Кроме этого, члены группы должны воздерживаться от «разрушительных* аргументов, которые убивают новую идею в зародыше.
Принципы работы группы. Экспериментальное обучение показывает, что его эффективность значительно выше, когда процесс обучения осуществляется в форме совместного обсуждения изучаемых проблем. Проведены сотни таких обсуждений и почти все они эффективны. Основной причиной неудач были плохие руководители. Например, когда руководитель обсуждения ведет себя как всезнающий специалист, то застенчивые члены группы боятся вымолвить слово. Руководитель постоянно должен напоминать о том, что над проблемой нужно думать не только во время обсуждения, но и в другое время.
Обычные заседания и конференции мало продуктивны. В них больше оценок и дискуссий, чем обдумывания новых идей. Необходимы заседания, посвященные творческому решению проблем. Проводилось много экспериментов группового мышления, которые убедительно показали их эффективность. Это объясняется многими причи-
326
»
нами. Во-первых, групповое мышление вызывает более разнообразные ассоциации. Когда член группы высказывает идею, он проявляет свою собственную творческую активность; в то же время чужие идеи стимулируют активность других участников. Во-вторых, дополнительная творческая активность возникает как эффект соревнования участников группового мышления. Групповые формы мышления будут эффективными тогда, когда каждый член группы усвоит и будет применять некоторые принципы творческого обсуждения. Приведем четыре основных принципа:
полностью исключается критика;
приветствуется мышление вслух; чем больше высказывается неправдоподобных идей, тем лучше;
важно высказать большое количество идей, средикоторых окажется и нужная для решения;
большое значение имеют уточнение и преобразование.
В процессе обсуждений надо записывать все предложенные идеи. Эти записи выдаются всем участникам обсуждений.
Большое значение имеет атмосфера обсуждений. Положительное отношение к участию в обсуждении также важно, как и взаимное одобрение. Полезными являются такие условия, которые обеспечивают возможность свободного обсуждения проблемы. Количество членов группы от пяти до десяти считается нормальным. Группа может включать новичков и ветеранов, мужчин и женщин. Весьма полезно, чтобы в начале обсуждений руководитель сам предложил несколько идей. Важное правило заключается в том, что обсуждаемая проблема должна быть в большей степени специфической, чем общей.
Творческое и нетворческое мышление. К существенным элементам умственных способностей человека относятся:
способность сосредоточиваться (внимание);
наблюдательность (культура восприятия);
хорошая память;
способность к пониманию и объяснению (логическая культура);
здравый смысл;
чувствительность к новым идеям;
327
7) творческое воображение (создание новых идей).
Эти способности частично совпадают и тесно связаны друг с другом. В воображении можно выделить два класса процессов, включающих непроизвольное и произвольное воображение. Часто люди говорят: «Представьте себе». При этом они имеют в виду возможность произвольного создания образов. Способность создавать умственные образы имеет важное значение для творческого воображения и обеспечивает переход к творчеству. Важную роль играет такая форма воображения, которая составляет различные типы предвидения. Творческое воображение как бы двух-этапное. Сначала нужно создать (найти) идею, а только потом сохранять и изменять ее.
Творческое воображение редко бывает спонтанным, оно всегда каким-либо образом связано с целью и условиями решаемых проблем.
Не существует единого набора формул для создания новых «идей».
Процесс рождения новой идеи еще недостаточно изучен. Сам творческий процесс трудно прогнозировать. Однако можно условно выделить следующие основные рабочие фазы (этапы):
возникновение проблемы и ориентировка в ней;
подготовка решения и накапливание нужныхфактов;
3)
выдвижение различных идей;
инкубация, отдых; возникновение вдохновений;
синтез, возникновение новой идеи решения;
оценка найденного решения.
В действительности последовательность решений может быть различной. Рассмотрим особенности некоторых этапов.
Влипши—ише
иравдвмы
— начало мышления. Иногда мы
сами ставим проблему, а иногда проблема
возникает как бы случайно, в результате
каких-то внешних обстоятельств.
В научных и других организациях часто
ставятся проблемы
с хорошо определенной целью. Сознательная
постановка
проблемы может заменять хороший случай.
В
организации мышления надо не только
ожидать пробле-
328
мы, но и ставить их. Цель должна быть ясной. Надо сначала проанализировать проблему сознательно. Хорошая формулировка проблемы составляет половину решения. Уяснение проблемы не только освещает цель, но и помогает увидеть перспективу решения. При решении проблемы ее надо разлагать на элементы, большая часть которых уже известна и помогает выявить неизвестное. При таком виде анализа ключами являются вопросы, определяющие направление нашего мышления.
Подготовка и анализ решения. Подготовка требует использования двух видов знаний — тех, что мы имеем, и тех, которые мы подготовили для решения проблемы. Факты Составляют основу решений. Эксперименты показывают, что вначале мы должны выявить некоторые фундаментальные факты, а только потом придумывать гипотезы. Иногда мы нуждаемся в новых фактах, но не знаем, где их взять. В этом случае мы должны вести исследование наугад, а косвенные факты могут быть более полезными, чем прямые. Факты, составляющие причину явления, имеют огромную важность.
При решении проблемы с помощью анализа можно разделить ее на части. Любой вид анализа содержит ключи, которые могут сделать поиск более эффективным. Так же, как интеллектуальные усилия являются центром творчества, вопросы являются костями и мускулами анализа. «Почему?» является основным вопросом. Мы должны использовать вопросы: «По какой причине?», «А что, если,..?». ,,
Периоды инкубации рождают вдохновение. Периоды творческого процесса, составляющие обычно отдых, во время которого не происходит сознательного решения, получили название инкубации. В применении к мышлению инкубация —это стадия, когда идеи решения возникают спонтанно, наподобие озарения. Для возникновении «озарения» некоторые предлагают преднамеренный период «тишины» или занятости каким-либо другим делом. Это создает условия для пробуждения вдохновения. Для того, чтобы обеспечить больше времени творческому решению, его нужно начинать раньше. Мы можем вызвать творческое вдохновение преднамеренно с помощью переключения нашего мышления на другую деятельность. Возникновению вдохновения способствует переключение на музыку, спорт, ходьбу и др. Некоторые ученые считают,
329
что случайно возникшие мысли надо сразу записывать, чтобы потом их не забыть.
Синтез, развитие и проверка решения. Большинство идей является комбинацией других идей. Поэтому синтез считают самой плодотворной фазой творческой процедуры. Синтез противоположен анализу, но чем лучше мы проанализируем, тем больше вероятность того, что найдем части, соединение которых может привести к решению. Для каждого творческого акта большое значение имеет последняя фаза — проверка решения, которая требует не воображения, а рассуждения.
Эмоциональные стимулы мышления. Творческая активность классифицируется на два основных типа — эмоциональный и волевой, которые тесно связаны друг с другом. Считают, что чувства более сильны и чаще являются источником творческой активности. При этом считают, что легко напрягать себя физически, но очень трудно напрягать себя умственно. Этот парадокс помогает понять то, почему многие из нас являются менее творческими, чем могут быть.
Мы легко можем заставить себя работать, но не всегда можем заставить себя работать творчески. Для того чтобы «работало» воображение, надо прилагать определенные усилия. Многие думают, что у творческих людей новые идеи возникают без каких-либо усилий. Но это не так. Творческие люди работают напряженно. Некоторые специалисты шуточно разделяют людей на три класса: думающих; делающих вид, что думают; не думающих. Концентрация активности на чем-то основном является ключом творчества.
Многие специалисты используют различные средства, помогающие активизировать воображение. Под средствами активизации воображения подразумевают те применяемые тактики, с помощью которых воображение может стать более продуктивным. Один из основных приемов заключается в том, что надо начать решать задачу. Другой простой и эффективный способ, способствующий активности воображения, — это делать записи. Многие творческие люди ставят для себя крайние сроки. Установление крайних сроков интенсифицирует наше эмоциональное отношение к делу и стимулирует нашу активность.
В творческих поисках важен и элемент случая. «Ему повезло, он натолкнулся на эту идею». Здесь есть некоторая
ззо
доля правды, но вдохновление не придет никогда к тому, кто не ищет идею. Случай является побочным результатом1 сознательных усилий. Длительные наблюдения и исследования приводили к случаю, который помогал решению творческой проблемы. Так были сделаны многие открытия. Настойчивость помотает вдохновению. Случайность иногда лишь обеспечивает подсказки или помогает переключиться с одного творческого занятия на другое.
Детализированные процедуры групповых обсуждений. Широкое применение групповых обсуждений подтвердило целесообразность реализации следующих принципов:
Мышление будет более продуктивным, если исключить критику.
Чем больше идей, тем лучше. Количество порождаеткачество.
Групповое мышление может быть более продуктивным,чем индивидуальное мышление.
Проводился следующий эксперимент. Группу разделили на подгруппы. Первая подгруппа решала проблему, не консультируясь внутри себя, а вторая решала ту же проблему коллективно. Результаты показали, что во второй подгруппе один и тот же индивид может придумывать в два раза больше идей. Более весомую результативность дает комбинация индивидуального и группового мышления.
Широкое распространение принципов и процедур группового обсуждения является частичным подтверждением его ценности. Вопрос об общем составе и величине группы является предметом многих экспериментов.
Опыты показали, что идеальный состав должен включать в себя руководителя, его помощника, пять обязательных участников и пять гостей. Постоянные члены должны быть людьми, доказавшими, что они обладают высокими способностями к творчеству. Гости на разных заседаниях должны быть разные. Они должны не только наблюдать, но и активно участвовать в работе, При отсутствии гостей у постоянных участников развивается косность мышления, при которой каждый участник предвидит поведение другого. Гости приглашаются в зависимости от существа
1 Я. А. Пономарев разработал теорию творческого мышления, в которой понятие побочного продукта является одним из основных психологических механизмом творчества.
331
проблемы. Все члены группы должны иметь одно и то же положение в обсуждении.
Руководитель группы должен проходить специальную подготовку: пройти учебный курс творческого мышления, изучить принципы и процедуры организации групповых обсуждений по учебнику. Он должен уметь предлагать решения, вставлять свои замечания, давать направления обсуждению. Его задача — разделять проблемы на подпроб-лемы и компоненты, ставить отдельные вопросы к этим подпроблемам. Руководитель должен быть подготовлен к организации специальной тренировки новых участников в начале обсуждения. Для этого он пользуется специально интеллектуальной «разминкой», во время которой задает какой-либо очень простой вопрос, не требующий для своего решения специальных знаний. Если гости не знакомы с групповыми отношениями, то надо научить их соответствующим знаниям, типу поведения и процедурам.
За два дня до начала работы участники приглашаются на заседание, и одновременно им дают справку о решаемой проблеме, чтобы обеспечить большую их активность. В справке указывается время и место обсуждения, формулируется проблема и определяется ее значение. Заседание можно проводить в любое время дня, но предпочтительнее начинать его около 12 часов по следующей общей программе.
Сначала предлагается разъяснение по проблеме, руководитель отвечает на вопросы участников. Потом руководитель формулирует четыре основных правила групповой работы, которые написаны также на большом плакате. В руках у руководителя старый школьный звонок, vi он предупреждает, что если он зазвонит, то, значит, кто-нибудь нарушил правила. Потом он предлагает высказывать идеи, составляющие решение проблемы. Предлагается каждому записывать любую идею, пришедшую в процессе обсуждения, так как она может быть забыта, пока очередь дойдет до участника. Руководитель предлагает свои идеи только тогда, когда нет других идей. Кроме того, он все время стимулирует активность участников, указывая на то, как надо посмотреть на проблему для ее решения. Все обсуждается, записывается. Ни одна идея не должна идентифицироваться с именем человека, который ее предложил, т. е. идеи оцениваются как общие. Обсуждение длится 90 минут. Побочными итогами групповых обсужде-
332
ний являются достижение понимания друг друга и чувство удовлетворения от проявлений инициативы.
Анализ результатов обсуждения. Во время решения проблемы нужны способности к обсуждению и творчеству. Творческий процесс не завершается новой идеей, а только начинается с нее. За высказыванием идей должен следовать процесс, включающий в себя ее дополнение, оценку, развитие, подтверждение, а также ее выражение. Оценка и отбор идей обычно проводятся в следующем порядке:
Секретарь готовит список всех идей, предложенных вовремя обсуждения и после него.
Руководитель группы редактирует список, чтобы убедиться, что каждая идея сформулирована кратко и правильно. Вместе с этим он классифицирует предложенные идеи.
Далее проводится специальное обсуждение для отбора4тех идей, которые являются перспективными.
Здесь возникает вопрос о том, кто должен делать отбор идей. Оказывается, что эту работу лучше проводить другой группе, в которую не входят участники первого обсуждения. Этот этап проверки включает подтверждение того, что кажется правдоподобным и позволяет отобранной идее развиваться дальше. Самым желательным методом оценки является практическая проверка. Очень важно подробно планировать способы и последовательность выражения идеи. Обычно предлагают следующие рекомендации:
1. Подготовьте способ, показывающий развитие проблемы или ситуации. Покажите ее значимость; если возможно, сделайте это с помощью визуальных средств.
2. - Сгруппируйте свои рекомендации вокруг ключевых то-
чек. Обычно применяются карты, схемы, диаграммы, модели. Показывайте и объясняйте просто и понятно.
3. Резюмируйте основные выражения, пункты, моменты,которые вы излагаете. Подчеркните потребность видее. В конце укажите возможность практической реализации и проверки.
На отмеченных выше этапах участвуют и творческое и рассудочное мышление. Чтобы проиллюстрировать участие этих двух типов мышления^ перечислим рабочие ступени решения проблемы, которые могут иметь следующую последовательность:
ззз
Продумайте общий* путь и фазы решения проблемы(этот этап лучше начинать с творческого подхода).
Отберите такие подпроблемы, которые должны бытьрассмотрены прежде всего. После этого рассматривай-
% те их последовательно, отбросьте частные вопросы.
Продумайте, какие факты могут помочь в решении.
Отберите самые подходящие источники полученияфактов. Определите, какая информация нужна, а потомвыделите те пункты, которые надо исследовать в первую очередь.
Предлагайте все возможные идеи, которые являютсяключами к решению проблемы.
Отберите идеи, которые способствуют решению проблемы.
Продумайте все возможности проверки и реализацииидеи.
Отберите самые оптимальные пути проверки. Определяя наиболее оптимальные пути проверки, нужно проверять прежде всего то, что уже доказано.
Представьте все возможные случайности, способствующие или препятствующие реализации решения.
10. Выберите окончательное решение и путь его реализации.
Таким образом, на всех этапах мы действуем как два человека — как «мыслитель» и как «контролер».
Вопрос выполняет важную роль побудителя мышления. Охарактеризуем в основных чертах некоторые вопросы, побуждающие к мышлению.
Они могут использоваться и в индивидуальном и в групповом мышлении. В обсуждениях они могут быть полезными для руководителя как ориентиры, которые обеспечивают направление мышления. Вопросы могут быть полезными и до начала и в ходе решения проблемы. Например: «Как сделать автомобиль лучше?» Вместе с тем этот вопрос является слишком общим, чтобы быть эффективным. Сужая проблему, можно поставить другие вопросы: «Что нужно добавить к автомобилю, чтобы он был лучше?», «Что можно устранить?» При этом можно ставить и специфические вопросы. «Без каких элементов электрической системы можно обойтись?», «Можно ли улучшить карбюратор?» В ходе практического решения проблемы
334
мы можем сознательно руководить нашим мышлением, задавая себе вопросы. Опишем путь такой работы.
Сначала нужно выделить проблему, которая составляет предмет мышления. На каждой ступени решения задается серия вопросов. К ним можно отнести, например, самые общие.
Почему это необходимо?
1де это можно сделать?
Когда это можно сделать?
Кто должен это сделать?
Что должно быть сделано?
Как нужно сделать?
При решении творческих проблем понадобится значительно большее число «свободных» вопросов. Например: «Что будет, если...?», «Что еще...?» и др.
В процессе решения можно задавать и такие вопросы: «В каких новых формах мы можем это использовать?», «Как можно это модифицировать, чтобы получить возможности для применения?», «Что еще можно делать из этого?», «Где это можно еще применить?»
При поиске новых идей надо использовать все возможные параллели. Чтобы направить мышление по этому пути, надо самому себе задавать, например, такие вопросы: «На что это похоже?», «Какие идеи это вызывает?», «Можно ли найти какие-либо параллели?», «Есть ли что-нибудь похожее, что можно было бы использовать?» Надо помнить, что начинать всегда следует с какой-то известной идеи. Собственно, новая идея может быть оригинальной только тогда, когда она на чем-то основана, на что-то похожа.
Во многом помогают возможности модификации, видоизменения уже созданного. При этом один из путей сти-мулиррвания и руководства также предполагает постановку системы вопросов. Можно задавать себе, например, такие вопросы: «Что произойдет, если в этом кое-что изменить?», «Как можно это изменить к лучшему?», «Какое изменение мы можем сделать в самом процессе?» Это очень хороший вопрос, если он относится к изменению или созданию новой технологии.
Можно поставить и другиевопросы: «А что произойдет, если изменить форму, и как?», «Какую другую форму это
335
может иметь?» (Например, сахар может быть в виде пудры, песка, комков и т. п.)
Специальной проблемой является система вопросов, обеспечивающих поиск ответов на общий вопрос: «Какие изменения нужно произвести, чтобы обеспечить большую привлекательность?» (например, продукта, вещи, машины, идеи и т. п.)
Для решения творческих проблем можно использовать приемы увеличения, уменьшения* деления. Категория увеличения обеспечивает бесконечные возможности создания нового. Чтобы исследовать поле увеличения, надо задавать себе следующие вопросы: «Что можно прибавить?», «Это может быть еще более сильным (мощным)?». Размер, величина являются самыми простыми ключами для получения новых идей с помощью увеличения. Например, «Что произойдет, если увеличить время?», «Что произойдет, если повторять это чаще?» В том же направлении эффективно употреблять гиперболы, преувеличения. «Что будет, если это преувеличить до «я»-й степени?». (Этот прием часто применяется в искусстве.) По линии преувеличения, кроме перечисленного, можно задавать и следующие вопросы «Что произойдет, если удвоить, утроить?».
Для стимулирования наших творческих возможностей можно использовать и прием уменьшения. Например: «Что произойдет, если это уменьшить?», «Что можно еще исключить?», «Можно ли сделать это еще более компактным?» (Например, приемник, часы, авторучку, зонтик и т. п.) «Что произойдет, если сделать это еще ниже?» или «уже?», «Почему это должно быть тяжелым?», «Можно ли сделать это быстрее?» (замораживание), «Что можно еще устранить?», «Как можно это рационализировать?» На этом пути можно пользоваться и сознательными преуменьшениями.
Преобразования, перемещения, комбинации являются важными формами творческого воображения. Преобразование предполагает достижение необыкновенно большого числа альтернатив. Для получения таких идей можно задавать, например, следующие вопросы: «Как это можно еше преобразовать?», «Где эту часть расположить по отношению к другой части?», «Что можно сказать о времени?», «Какие часы (время дня) могут быть лучшими (для занятий спортом, искусством и т. п.)?», «В какое время это можно сделать лучше?»
336
Многие оригинальные идеи могут быть найдены, если кажущееся очевидным будет подвергнуто сомнению. Подобный же эффект может быть достигнут путем изменения ролей (учитель—ученик, писатель— читатель, композитор — слушатель и т. п.). «А что произойдет, если поступить так, как от тебя не ожидают?» Во время обсуждений может оказать пользу и следующий вопрос: «А почему бы не начать с конца?»
Многие идеи достигаются путем комбинирования. При этом следует иметь в виду, что синтез составляет существенное звено в творчестве. Поэтому целесообразны вопросы: «Какие идеи можно объединить?», «А что произойдет, если получить сплав, синтез?», «Объединить усилия?», «Какие материалы можно соединить?»
Творческий подход имеет значение для техники, Науки и искусства, может также улучшать и межличностные взаимоотношения. Существует правило: «Подумай два раза, прежде чем высказаться». Это значит: сначала продумай то, что надо сказать, а затем продумай то, как это будет понято. В данном случае это будет способствовать взаимному пониманию.
Мы изложили основные положения условий группового мышления, которые могут быть использованы в организации групповых обсуждений. Они не содержат чего-либо нового о мышлении человека. Вместе с тем результаты групповых обсуждений при решении проблем по указанным принципам дают значительный эффект. Отметим два главных условия, обеспечивающих достижение более высоких результатов. Первое — общее раскрепощение и стимулирование мышления каждого человека — участника группового решения на основе специального психологического обоснования его возможностей в решении. Второе благоприятствующее условие — преодоление психологического барьера обязательности «правильного» решения. Каждый человек в традиционных условиях обучения приучен к тому, что только правильное решение оценивается как завершенное. Используемые в групповых обсуждениях методики снимают это ограничение в процессе решения новых задач. В обсужденных положениях реализована «практическая» психология, способствующая .более успешному решению творческих задач. Однако рассмотренная система рекомендаций относится прежде всего к организации группового творческого мышления
337
Вторую часть проблемы «управления» мышлением составляет система принципов и условий, обеспечивающая возможности специального обучения творческому мышлению в условиях группового решения задач. Одна из таких систем организации и обучения творческому мышлению, получила название «синектика».
Методы организации и обучения групповому творческому мышлению
В практических системах организации групповых форм творческого мышления могут быть сформулированы несколько иные принципы, реализуемые для целей управления мышлением и для обучения групповому мышлению. К одной из таких систем относится синетика.
Метод «синектика» был разработан Дж. Гордоном для повышения продуктивности обсуждения при групповом решении задач. Слово греческого происхождения «синектика» примерно означает «присоединение друг к другу разнородных, неуместных элементов». Метод «синектика» применяется для объединения индивидов в группу с целью успешной формулировки и решения определенных видов задач. Он исходит из положения об использовании знаний о психических процессах в творческой деятельности человека.
Принципы организации группового мышления в синек-тике основываются на следующих основных положениях:
Творческий процесс можно конкретно описать речью,и это описание может быть использовано в процессеобучения для развития творческих способностей индивидов и коллективов.
Творческие феномены в науке и искусстве аналогичны.
Творческий процесс отдельного индивида аналогичентворческому процессу коллектива людей.
Указанные положения не бесспорны. Ниже они будут специально проанализированы и сопоставлены с другими принципами организации группового мышления.
В организации группового мышления реализуются следующие гипотезы:
338
Творческая эффективность индивида может заметноповыситься, если он поймет те психологические механизмы, по которым действует.
В творческом процессе эмоциональные моменты важнее интеллектуальных и рациональных.
Эмоциональные и неосознаваемые моменты могути должны быть поняты как значимые в проблемной ситуации.
При изучении соотношения индивидуального и группового решения задач отмечается большее значение группового решения из-за следующих преимуществ.
Во-первых, при групповом решении участникам приходится вербализовать свои мысли и чувства, так как они знают, что решению проблемы способствует общение, а это делает возможным «открыть» для других скрытые элементы психических процессов и анализировать их.
Во-вторых, правильно действующая группа может усилить свои умственные способности в течение короткого времени и добиться успеха, тогда как для индивида при этом потребуются долгие месяцы упорного труда.
В-третьих, групповая деятельность обеспечивает определенную смелость индивиду в тех случаях, когда надо отказаться от привычных путей рассмотрения проблем.
Групповое решение задач осуществляется в форме специальных заседаний, в которых участвуют представители различных профессий. Достигаемое решение зависит от правильного подбора участников.
Как организуется группа? За счет ее многочисленности в ней представлены разнообразные профессии и личные характеристики участников. Нахождение самого оригинального решения зависит от их мастерства, знаний и интересов.
Кроме этого подчеркивается значение эмоционального склада личности. При схожей эмоциональной ориентации выбирают только одного.
Так как ни одна группа, состоящая из 5—7 человек, не может проявить творческие способности во всех областях науки, то в нее включают эксперта в данной области. В этих случаях эксперт играет роль энциклопедии и роль критика.
339
Важным звеном в разработке принципов группового решения задач явились описание и использование операциональных и неоперациональных механизмов мышления.
Операциональные и неоперациональные механизмы мышления. Рассматриваемые исследования основаны на использовании операциональных и неоперациональных механизмов, применение которых приводит к большему успеху в организации групповой творческой деятельности. Операциональные механизмы, которые предполагают использование аналогий, можно развить у людей с помощью обучения. Развитие неоперациональных механизмов, в частности таких, как интуиция, вдохновение, использование неуместности, применение метафор, не гарантируется обучением.
Для целей управления выделяют две фазы решения творческих задач:
Превращение неизвестного в известное. Это аналитическая фаза, в которой участники пытаются понять проблему. Справедливо говорят: «Человеческий ум консервативен». Когда человек встречается с неизвестным, онпреобразует его в приемлемую для себя форму.
Превращение известного в неизвестное. Эта фаза подразумевает перемещение и даже искажение привычныхвзглядов на знакомый мир. Ребенок, который сгибается и смотрит на мир через свои ноги, экспериментируетдля того, чтобы известное превратить в неизвестное.Это превращение является фундаментальным длятворчества.
В синектических методиках выделены четыре способа превращения известного в неизвестное. Они составляют личную аналогию (ЛА), прямую аналогию (ПА), символическую аналогию (СА) и фантастическую аналогию (ФА). Центральным звеном в этом случае является техника генерирования аналогий.
Применение ЛА заключается в том, что изобретатель идентифицирует себя с элементами проблемы (эмпатия). Применение ЛА имеет целью добиться лучшего понимания задачи.
Прямая аналогия понимается как поиск аналогичных фактов из области науки, техники, искусства при сравнении с решаемой проблемой. Особо подчеркивается роль живой природы как богатого источника возможных аналогий.
340
Символическая аналогия качественно отличается от других приемов. СА предполагает при описании проблемы использование образов, которые, являясь технологически неточными, с эстетической точки зрения могут удовлетворять требованиям решения. СА выражает отдаленную ассоциацию, образованную между предметами и явлениями, обычно не сопоставимыми. СА является сжатым описанием функций объекта или элементов проблемы.
Фантастическая аналогия является сознательным самообманом, фантазией. Она составляет как бы превращение желания в реальность. Гордон отмечает, что художник или писатель может описывать мир так, как это ему захочется, а ученый ограничен феноменологическими и теоретическими данными о порядке мира. Изобретатель должен иметь ту же свободу воображения, что и артист.
На основе сформулированных принципов были предприняты попытки специального отбора и обучения руководителей промышленности и администрации.
Обучение творческому мышлению в группе. В 1960 г. вместе со своими единомышленниками Гордон организовал специальную фирму для обучения творческому мышлению. В частности, там обучались представители разных производственных компаний.
Организационно этот процесс включал три общие фазы:
отбор персонала;
тренировку группы;
реинтеграцию членов группы в производство.
Приведем основные критерии на которых базировался предварительный отбор людей в группы.
Люди должны выбираться так, чтобы они представлялиразные сферы деятельности (технические и нетехнические).
Надо исключать тех людей, чья энергичная деятельность дает видимость большой отдачи, нонасамомделенаправлена на разрушение группы.
Возраст кандидатов должен быть от 25 до 40 лет. Членыгруппы должны быть приблизительно одного возрастаи одного уровня оплаты за работу.
Члены группы должны отбираться на основе того, чтобы могли нести индивидуальную ответственность за
341
удачу и неудачу вне зависимости от одобрения администрации.
Члены группы должны иметь опыт деятельности в разных сферах.
Во время обучении они должны быть готовы к изменению своих интересов.
Надо постараться выявить тех людей, которые имеютвсе необходимые обходные характеристики для того,чтобы быть продуктивными, но в их работе это по каким-то причинам остается незамеченным.
Приведем критерии окончательного отбора.
Способность к метафорам. Для ее выявления внимательно следят за речью кандидатов, чтобы отметить, какие метафоры и аналогии они употребляют.
Отношение к помощи. Так как некоторые характеристики-кандидатов не могут быть замечены во время собеседований, то иногда устраивают прогулки, встречи,чтобы определить отношение человека к помощи в случаях затруднений.
Кинестетическая координация. Несмотря на то, чтонеуклюжесть не связана прямо с творческим потенциалом, обычно остерегаются выбора тех людей, у которыхотсутствует координация движений. Это связываетсяс отсутствием уверенности.
Риск. Во время бесед определяется уровень риска кандидатов. Способен ли он к риску или нет? Пугает ли егориск?
Эмоциональная зрелость. Во время прогулок замечают,,интересуется ли кандидат привычками животных, жизнью растений и т. д.
Способность к обобщению. Какие у кандидата привычки мышления? Может ли он из трех-четырех фактов конструировать согласованное обобщение? Способен ли он к проверке реальностью и т. д.
Обязательность. Верит ли кандидат в то, что сможет какое-то решение провести в жизнь? Кандидат долженидентифицировать себя с проектом или принятым решением так, чтобы успех проекта был главным для него.
Ориентация на общественное положение. В американском обществе есть традиционные символы общественного положения: ковер на полу, гравюры на стене ит. д. Кандидаты должны быть независимы от этого об-
342
щественного статуса. Их работа в группе должна основываться прежде всего на сотрудничестве и независимости.
9. Дополнительный признак группы. Каждый кандидат может получить неполные баллы по этим критериям. Но вся группа должна иметь 100 %-ную характеристику. Специфические личностные характеристики кандидатов должны быть сбалансированы и обеспечивать эффектную работу группы в целом.
После отбора кандидатов следует стадия для их обучения и тренировки, которая длится один год. В это время появляются следующие трудности. Во-первых, кандидаты начинают предполагать, что обучение включает в себя обязательные личностные требования, к которым они должны приспособиться и что от них требуют определенных шаблонов.
Во-вторых, у некоторых кандидатов появляется критицизм. Они начинают выражать сомнения по поводу обоснованности возможностей теории и практики обучения. Этот критицизм продолжается до тех пор, пока не будут достигнуты определенные успешные результаты. Далее возникают новые трудности. Например, иногда успехи приводят к тому, что группа переходит от сомнения к фанатической вере в возможности обучения творчеству. Достигнув успеха, некоторые члены группы начинают считать, что они сами могут организовать групповое решение творческих задач. Собственно, начиная с этого этапа, когда группа считает себя способной к эффективному групповому мышлению, можно считать ее сформированной и одобрять ее самостоятельность.
Гордон полагает, что синектика основывается прежде всего на способности людей к обучению «метафорическому» мышлению. Он полагает, что использование метафоры является наиболее характерной особенностью любого индивида. Однако у некоторых людей она находится в скрытой, неразвитой форме. Возникновение новой точки зрения, нового взгляда на проблемы связано с применением метафор. Метафора обычно оценивается по своим словесным проявлениям. Однако в большинстве случаев метафоры приобретают словесную форму лишь после факта оригинального синтеза. Надо различать метафору, которая декоративна, и метафору, которая является порождающей, индуктивной, и составляет прыжок в процессе открытия.
343
Самые известные формы метафор — это аналогия и сравнение. Сравнение как метафора незавершенна, так как она содержит все возможные связи. Метафора обеспечивает большие потенциальные возможности мышления. Она включает в себя, с одной стороны, сравнение предметов, обладающих большим сходством, и сравнение таких предметов и явлений, которые не обладают сходством, когда контекст фантастичен.
В синектике подчеркивается важная роль эмпатичных мета"фор в творческом процессе. Антропоморфизация и персонификации являются примерами таких видов метафор, которые изображают объект или абстрактную идею как наделенные человеческими свойствами.
Они всегда предполагают следующие вопросы: «Что бы я чувствовал, если бы был...?» или «Что она могла бы мне сказать, если бы думала, отвечала и говорила так, как я?» По существу, эти виды метафор предполагают достижение полной идентификации. Гордон пишет: «Метафора как основа и принцип мышления является существенной в понимании новых отношений».
Как мы уже отмечали, в синектических исследованиях подчеркивается роль игры и использование «неуместности» в процессе превращения известного в неизвестное. Синектика исходит из того, что не только игра является творческой, но весь творческий процесс содержит в себе элементы игры. Игра в творческом процессе рассматривается как использование иллюзий и сознательного самообмана, которые не подразумевают непосредственного контакта с проблемой и являются явно неуместными по отношению к ней. Отмечается, что «начальное игровое размышление о таком мире, которого нет», расширяет наше воображение через нужду завершить ее. Этот «новый» мир предлагает новую точку зрения на порядок старого мира. Синектика исходит из того, что взрослый человек обладает способностью использовать элементы игры, что ее можно направлять по желанию. Используются три вида игры:
а) игра со словами, фразами и их значениями;
б) игра с логическими системами и моделями;
в) игра с метафорами.
Игра со словами и их значениями включает в себя перемещение специфической изобретательской проблемы в об-
344
щее слово или в общее утверждение. Игра со словами помогает найти такую аналогию, которая дала бы ключ к решению проблемы. Она включает в себя механизм инверсии.
Игра с логическими системами включает в себя нарушение или искажение внутренней последовательности этой системы. Приводится классический пример такой «игры» — изобретение Лобочевским неевклидовой геометрии.
Игра с метафорами включает в себя определенное или подразумеваемое сравнение между относительно похожими предметами и явлениями.
Особому анализу подвергается «неуместность», в кото-' рой рассматривается три формы:
Неуместные идеи, образы и обобщения.
Неуместные эмоциональные факторы (интуиция, ав-,тономия объекта).
Использование случайности.
Первый случай имеет место тогда, когда проблема нат холится на «переднем плане» мышления и закрывает любой другой подход, находящийся в стороне. Надо сознательно отвлечься от проблемы, чтобы поинтересоваться неуместностями, которые подскажут решение.
Интуиция, по утверждению Гордона, выражается как приятное чувство, развивающееся в процессе решения проблемы, дающее сигнал о наличии новой идеи, которая должна привести к решению. Интуиция ощущается как чувство правоты тогда, когда еще нет разумных объяснений решению. Она ассоциируется с чувством успеха. Синектика включает такую технику, которая помогает это видение направления сделать сознательным. Во время решения проблемы наступает такой период, когда возникает неясное решение, способное существовать «отдельно от ума». Это и составляет рождение автономии объекта.
Синектические исследования подчеркивают значение желания и способности индивида использовать случай-• ность в процессе творчества.
Анализ синектических исследований показал, что в обучении можно обеспечить усвоение определенных привычек мышления, которые увеличат вероятность решений проблемных ситуаций. Этого можно добиться и с помощью сознательного использования операциональных механизмов в решении.
Как же воплощаются в практику указанные положения?
345
Примеры решения новых задач. Приведем протокол одного из заседаний, чтобы на конкретном анализе протокола ответить на этот вопрос.
Пример создания крыши новой конструкции. Для группы была поставлена следующая проблема: «Изобрести такую крышу, которая имела бы экономические преимущества по сравнению с обычной крышей. Анализ проблемы показал, что экономическое преимущество новой крыши будет в том случае, если летом она имеет белый цвет, а зимой — черный. Белая крыша, отражая солнечные лучи, уменьшит расход кондиционированного воздуха, а черная крыша, поглощая тепло, сведет к минимуму отопление».
Приводим протокол решения.
A. Что в природе меняет свою окраску?
B. Ласка—белая зимой и коричневая летом... маскировка.
C. Да, но ласка должна терять свои белые волосы для того,чтобы на их месте могли вырасти черные. Нельзя жесдирать крышу два раза в год.
Е. Не только это. Ласка меняет свой цвет только два раза в году. Я думаю, что наша крыша должна менять свой цвет тогда, когда греет солнце... Весной есть и жаркие и холодные дни.
В. Хорошо. А что скажете о хамелеоне?
Д. Этот пример лучше, так как хамелеон меняет свой цвет, не теряя ни кожи, ни волос. Он ничего не теряет.
Е. Как хамелеону это удается?
А. ...Камбала это делает таким же способом.
Е. Что она делает?
A. Камбала становится белой, когда лежит на белом песке,и становится темной, когда лежит на песке темногоцвета.
Д. Боже мой, ты прав! Я это видел. Но какже это происходит?
B. Пигментные клетки. Но как это делается? ...Подождиминуточку — нужно понемногу от каждого.
Д. Но как они это делают? Я до сих пор не понимаю.
В. Вы хотите набросок?
Е. Конечно, начинайте.
В. Хорошо, я предлагаю вам схему своих мыслей. У камбалы цвет меняется от темного к светлому и от светлого к темному. Так или иначе эти изменения у камбалы частично свободны, а частично вынуждаемы. Там, где действие рефлекса автоматически приспосабливает цвет
346
к окружающей среде, это похоже на работу выключателя. В глубоких слоях кожи есть темные пигментные клетки. Когда они выталкиваются через эпидермис на поверхность, камбала покрывается темными пятнами... и становится темной... как в картинах импрессионистов, где целый пучок маленьких маяков создает впечатление общего покрытия. Только если вы подойдете поближе, то увидите маленькие мазки. Когда темный пигмент уходит на дно, камбала снова становится светлой... С. Ты знаешь, у меня появилось много идей. Давай распространим аналогию камбалы на проблему крыши. Можно сделать такой материал для крыши, который имел бы темный цвет, за исключением маленьких пластических шариков, погруженных в этот темный материал. Когда выйдет солнце и крыша нагреется, маленькие белые шарики расширятся, по закону Бойля. Они будут «выстреливаться» через темный материал. Крыша станет белой. Все точно так, как у камбалы, только у нее темная пигментная часть выходит на кожу, а у крыши белые пластические шарики выходят на поверхность, когда она греется.
Так, в согласованной групповой работе найдено оригинальное решение поставленной задачи. На основе приведенного протокола можно представить общую схему решения,
Этапы группового решения задачи. В синектических заседаниях сначала руководитель излагает проблему. В приведенном примере предъявленной проблемой являлась задача изобретения новой крыши. Этот этап называется «проблема, как она дана» (ПКД).
Затем эксперт отвечает на вопросы и предложения, возникшие у членов группы. Тем самым выявляются элементы проблемы. В примере — это анализ функций и недостатков традиционной крыши. Эта стадия называется «превращение неизвестного в известное».
Далее следует стадия превращения ПКД «в проблему, как ее понимают» (ПКП). На этом этапе многообразная информация разделена для исследования. В примере это составляет новое задание на изобретение крыши, которая меняла бы свой цвет от белого к черному и наоборот в зависимости от температуры воздуха.
На последующих этапах эксперимента руководитель ставит вопросы, вызывающие аналогии. Это составляет
347
стадию «операциональных механизмов». В примере это прямая аналогия с камбалой.
«Превращение известного в неизвестное» составляет следующую стадию. На этой стадии ПКП рассматривается как чужая. В примере аналогия с камбалой позволила рассмотреть крышу новым способом — как будто это спина камбалы. Этот этап составляет стадию «неоперационального решения» (НОР).
Далее. Аналогия приводит к техническому осмыслению «проблемы, как ее понимают». В примере — аналогия со спиной камбалы приводит к техническому понимаю того, как сделать крышу, чтобы она при необходимости меняла свой цвет. На этой стадии идеи воплощаются в практику для проверки принципов, лежащих в их основе. Таковы самые общие этапы постановки и поиска решения проблемы.
Особенности индивидуального вклада в общее решение. В связи с тем, что большой интерес представляет вопрос об изучении различных функций, которые на себя берут члены творческих групп, мы рассмотрели вопрос об индивидуальном вкладе участников в групповое решение. Для этого мы проанализировали протоколы нескольких заседаний (в том числе и протокол об изобретении новой крыши). Пытаясь привести в порядок стихийное распределение ролей в группе, мы пришли к следующим выводам.
На синектических заседаниях роли прежде всего закрепляются за руководителем, который организует все обсуждение, и за экспертом, который является специалистом в области обсуждаемой проблемы. После этого официального распределения каждый участник стихийно берет на себя определенную роль. Индивидуальный вклад участников не равноценен. Оказывается, что в каждой сессии обычно один человек выдвигает идею; другой предлагает техническое понимание идеи; есть человек, который активизирует участников, выражая свое одобрение или восхищение по поводу высказанных идей; есть человек, который только критикует. Но критические замечания делают и другие участники обсуждения. Надо отметить, что идею развивает не один определенный индивид, а большинство участников.
Для того чтобы оценить эффективность каждой из систем, полезно на основе предварительных выводов провес-
348
ти сопоставление их на конкретных примерах. Такое сопоставление позволяет выявить как сходства и различия, так достоинства и недостатки каждой из них.
Сопоставление и оценка. Несмотря на известные достижения, рассмотренные выше методы организации группового мышления не имеют теоретического обоснования. Эти методы используются для решения новых производственных и управленческих задач. Кроме этих случаев, они не предполагают систематической научной или учебной работы данного коллектива (группы). Это ситуативно создаваемые группы.
Анализ методов группового решения проблем показал, что синектика обладает определенными преимуществами по сравнению с методом мозгового штурма.
В отличие от «мозгового штурма», где для генерацииидей не применяются специальные методы, в синекти-ке используются «операциональные механизмы» (ЛА,ПА, СА, ФА).
В отличие от «мозгового штурма», где условия задачи неподвергаются сознательному изменению, в синектикепервым шагом решения задачи становится преобразование «проблемы, как она дана» в «проблему, как ее понимают».
В отличие от «мозгового штурма», где объединение индивидов в группу происходит искусственно и не создаетреальной, постоянной единицы творческого процесса,в синектике созданная группа — это почти профессионально действующий коллектив.
Исходя из этого следует считать, что «синектика» является более разработанным методом и требует более глубокого изучения, особенно при попытках применения в научных, производственных или учебных целях.
На основе принципов, изложенных в представленных системах, значительно позже стали появляться другие системы организации группового мышления, которые стремились реализовать их как взаимно дополняющие. Однако при таком синтезе были достигнуты как определенные преимущества, так и значительные потери. Главная из таких потерь составляет последовательное исключение специального обучения групповому мышлению — наиболее важного звена синектики и вместе с тем наименее разработанного в теории и на практике.
349
В результате синтеза были утрачены и те некоторые различия, которые позволяли дифференцировать эти системы как реализующие разные принципы организации группового мышления. Для того чтобы проиллюстрировать это положение, приведем два примера решения творческих задач группами — в соответствии с принципами «мозгового штурма» и «синектики». Так излагает их Дж, Диксон в книге «Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решения» (М.: «Мир», 1969).
Пример поиска решения в соответствии с принципами «мозгового штурма». Задача о поиске принципа сортировки помидоров. Условие задачи: «Помидоры убирают машины. В этом случае в бункере оказываются перемешаны как зрелые, так и недозрелые помидоры. Каким образом их можно рассортировать?»
В поиске решения принимают участие четыре человека — Том, Эд, Дейв и Дик. Процесс решения представлен в форме протокольной записи последовательных высказываний участников.
Том: Мы сортируем их по цвету. В данном случае, вероятно, нужно применить индикатор цвета.
Эд: Излучательная или отражательная способность — зеленый помидор должен иметь большую отражательную способность.
Дейв: Твердость. Мы надавливаем на них слегка или притрагиваемся к ним.
Дик: Электропроводность.
Том: Сопротивление электрическому току.
Дейв: Магнетизм.
Дик: Размер. Разве зеленые помидоры не меньше, по размеру?
Эд: Вес. Созревшие помидоры будут тяжелее.
Том: Размер и вес должны быть связаны друг с другом.
Дейв: Размер и вес дает плотность.
Эд: Удельный объем.
Том: В зрелых помидорах очень много воды, поэтому они имеют больший удельный объем.
Дейв: Они плавают или тонут?
Дик: Может быть, сортировать их по плотности — в зависимости от того, плавают они в воде или тонут?
Эд: Не обязательно в воде, может быть, и в другой жидкости.
Том: Неядовитой.
Дейв: Соленая вода.
Дик: Рентгеновские лучи — для определения размера семян или чего-либо подобного.
Том: Запах. Аромат.
Эд: Звук — можно ли прослушать помидор?
Дик: Может ли помидор слышать?
Дейв: Тепло — инфракрасное излучение.
Эд: Теплопроводность.
Том: Удельная теплоемкость.
Дик: Способность фокусника жонглировать ими.
Эд: Посадить женщину — пусть наблюдает за ними и нажимает кнопку.
Дейв: Статистический метод — проверять только каждый второй помидор.
Дик: Просто потрясти бункер — созревшие помидоры окажутся сверху или снизу.
Эд: При встряхивании продувать воздух через бункер.
Том: Использовать случайные числа, например, пусть каждый третий или седьмой помидор зрелый.
Приведенный пример показывает, что процесс решения задачи в условиях «мозгового штурма» выступает как последовательное высказывание идей (правильных и неправильных), возникающих по ходу обсуждения задачи.
Рассмотрим второй пример решения, который осуществляется в соответствии с принципами синектики. Задача поиска способа устранения неисправности в проигрывателе. Условие задачи: «Проигрыватель, установленный в студенческом общежитии, постоянно вибрирует, и игла все время перескакивает через дорожки. Нужно что-то сделать, чтобы устранить неисправность». В решении принимают участие пять студентов — Боб, Джим, Джон, Билл, Эл. Решение также изложено в форме протокольной записи высказываний участников в процессе обсуждения.
Боб предлагает другую формулировку задачи: Вот моя задача. Стол, на котором установлен проигрыватель, немного качается. Как только кто-либо касается стола, игла перескакивает на другую дорожку. Мне нужен надежный способ зафиксировать ее.
Джим: Предусмотрена ли какая-либо защита от вибрации?
Боб: Да, имеются четыре демпфирующие пружины — по одной с каждого угла проигрывателя.
I ■Ш
350
351
Джон: Может быть, нужны другие пружины — более жесткие или, быть может, более упругие?
Билл: Ты говоришь, стол качается. Что вызывает вибрацию — вертикальные или горизонтальные толчки?
Боб:Я думаю, что главным образом горизонтальные перемещения. По вертикали пружины работают нормально.
Билл: Итак, вот наша задача. Здесь, по-видимому, пружины предназначены только для того, чтобы гасить вертикальные колебания. Мы должны заняться поиском способа, позволяющего избавиться от горизонтальных колебаний. Ну, давайте посмотрим...
Джон: Горизонтальные пружины. Имеющиеся пружины работают в вертикальной плоскости. Все, что нужно сделать, — это добавить несколько пружин в горизонтальной плоскости.
Джим: Пружины не должны быть ни вертикальными, ни горизонтальными. Их следует установить под углом. Можно установить их под некоторым углом и вернуться к четырем пружинам.
Боб: Сейчас стоят вертикальные пружины. Идея об установке пружин под некоторым углом может нас подвести.
Билл: Подожди, мы же только начали. Попробуем применить эмпатию. Эл, ты силен в этом. Вообрази себе, что ты под проигрывателем, и постарайся удержать его неподвижно, пока я трясу стоя. Что при этом происходит?
Эл: (Выходит на середину комнаты, поднимает руки вверх и раздвигает их в стороны). Мне нужны бедра на шарнирах. Когда ты поворачиваешь стол, мои ноги тоже поворачиваются вместе с ним, а ведь верхняя часть туловища должна оставаться неподвижной.
Джим: Шаровая опора...
Эл: (Все в той позе). Единственное, что можно еще сделать, — это поставить проигрыватель на пол и посмотреть, смогу ли я удержать его неподвижным. Столу можно придать большую устойчивость. Боб, ты говорил, что стол качается. Можно ли его закрепить?
Боб: Мы уже делали все, что можно. Когда проигрыватель стоит на полу, происходит то же самое, хотя и в меньшей мере. Дрожит весь этот дурацкий дом.
Джим: Шаровая опора все-таки подошла бы. А что, если взять шарики? Пусть проигрыватель катается на шариках.
352
Билл: Знаете, нам нужен своего рода «эффект скатерти». Помните, как выдергивают скатерть из-под тарелок? Нам нужно, чтобы при горизонтальной вибрации стола проигрыватель оставался неподвижным.
Эл: Эффект скатерти имеет место вследствие того, что мы преодолеваем трение. Если бы у нас был низкий коэффициент трения.
Боб: Смазка! Проигрыватель плавает в масляной ванне.
Джон: Или можно использовать воздушную смазку. Это бы сообщило упругость и по вертикали. Один способ — воздушная подушка, другой способ — воздушная смазка. Как в «плавающем» пылесосе. Но откуда должен поступать воздух?
Эл: Сейчас это не имеет значения.
Джим: Я думаю, что мы еще не полностью исчерпали возможность опоры на шариках.
Билл: Да, но при этом нет защиты от вибрации по вертикали.
Эл: А что, если поставить упругие шарики? Мягкие! Они будут действовать как пружины по вертикали, и как смазка по горизонтали.
Боб: Хорошая идея. Шарики должны быть противоположностью «прыгающей замазке». Это вещество деформируется, когда на него давят медленно, но не поддается быстрой деформации. Мне нужно то, что должно оставаться жестким при медленных движениях, но будет эластичным, когда наносится сильный удар.
Джим: Хорошо, попытаемся еще раз применить эмпатию по другому поводу. Проблема состоит в том, что игла не остается в канавке пластинки, когда проигрыватель получает горизонтальные толчки.
Джон: Так, сделаем звукосниматель более тяжелым, тогда он не будет сдвигаться. Ой нет, это испортит пластинку.
Боб: Д,а, давление на пластинку должно оставаться прежним.
Джим: Подождите. Допустим, что я — звукосниматель. Моя рука — это иголка. (Джим ложится на пол, вытягивает руку и опускает палец вниз, имитируя иглу.)
Боб: Это не совсем так, Джим. Звукосниматель сбалансирован относительно своей опоры.
353