I. ТканямиУстранить контакт между лучами и здоровыми

Удаление здоровых тканей с пути лучей

Экранировать здоровые ткани

Сместить желу­док к поверхнос­ти тела

Провести лучи по'пути, свободному от тканей

ввести трубку

путем давления

ввести вещества, не пропускаю-щиелучи

через пищевод

II. Понизить чувствительность здоровых тканей

Не сразу включать излучение полностью

Концентрировать диффузное излучение на опухоли

III. Устранить вредное воздействие х-лучей

посредством линзы

В этой схеме, названной К. Дункером «родословным деревом» решения* мы расположили основные предлагав­шиеся испытуемыми способы выполнения задания в соот­ветствии с их общей последовательностью. В результате три основные подхода к определению способа действия выступили в виде трех основных этапов процесса поиска но­вого способа использования Х-лучей.

50

На первом этапе испытуемый выполняет задание с по­мощью достаточно известных и достаточно часто исполь­зуемых способов выполнения, сходных с предлагаемым за­данием. Собственно испытуемый предлагает некоторые традиционные медицинские способы выполнения меди­цинского задания. Результатом этого этапа является обна­ружение невозможности использовать эти способы. Выясняются более точные условия выполнения нового (требуемого) способа действия.

Анализ продолжается и на втором этапе... В процессе анализа условий выполнения требуемого действия выяс­няется собственно та часть условий, которая и определяет этот новый способ.

Поиск нового способа выполнения действия идет по пути выявления принципа, который определяет конкретное использование нового способа в данных условиях.

Процесс поиска нового способа здесь соответствует тому реальному процессу мышления, которое раскрывает новые неизвестные закономерности выполнения де­йствия. Предлагаемые же конкретные способы выполне­ния обычно рассматриваются как «решения». Они соотве­тствуют той результативной части мышления, которая за­вершает определенный этап поиска.

Таким образом, представители гештальтпсихологии сделали большой шаг вперед к выделению специфики психологического изучения мышления как продуктивного творческого процесса. Значительно расширили экспери­ментальный материал и уточнили те методические прие­мы, которые использовались в экспериментах, методичес­кие задания, которые вызывают проблемные ситуации. Если для представителей бихевиоризма проблемными яв­лялись сверхтрудные задания, находящиеся «вне» субъекта (лабиринт и т. п.), то гештальтпсихологи описали проблем­ные ситуации лишь как внутреннее состояние субъекта. Проблемная ситуация — это феноменальная неструктури­рованная ситуация, представленная лишь в сознании суб­ъекта, и в соответствии с этим она сама по себе «стремится навстречу своему решению» (М. Вертгеймер). Решение проблемной ситуации — это «замыкание» до полного геш-тальта. Лишь некоторые субъекты способны к решению проблемных ситуаций. Остальные допускают глупые ре­шения. Мышление, таким образом, распадается на два

вида — подлинное мышление,осуществляющееся путем усмотрения, понимания, и «глупое» мышление, осуще­ствляющееся путем «проб и ошибок». Одним людям при­сущ один вид мышления, другим — другой.

Гештальтпсихологи стремились преодолеть подход к мышлению как к процессу, осуществляемому путем проб и ошибок. Однако не смогли этого сделать, оставив про­дуктивное мышление способным, а непродуктивное мыш­ление — неспособным людям. Этот эмперически очевид­ный факт заслонил для гештальтпсихологов возможности изучения общих для всех людей закономерностей продук­тивных процессов. Так гештальтпсихологи не смогли пре­одолеть общего эмпирического подхода к исследованию продуктивных процессов в мышлении человека.

Степень проблемное™ как бы задана раз и навсегда. Она характеризует феноменальную проблемную ситуа­цию. Здесь нет ни переходов, ни возможностей к развитию самих продуктивных процессов. Так общий феноменалис-тический и одновременно эмпирический подход к иссле­дованию продуктивных процессов мышления привел геш­тальтпсихологов к утверждению наличия продуктивных процессов лишь у отдельных испытуемых. У одних людей проблемные ситуации возникают. Это определяется их способностями, у других они не возникают. Одни люди способны к пониманию — другие не способны. Исследо­вание продуктивных процессов мышления в гештальтпеи-хологии — это исследование мышления способных, твор­чески одаренных людей, тех, у которых возникают про­блемные ситуации и которые способны к их решению. К остальным людям эти закономерности продуктивных процессов мышления как бы не относятся. У большинства людей оно осуществляется с помощью допускаемых оши­бок. В этом случае человек не приходит к пониманию, про­дуктивного процесса не происходит. Эти два полюса при­сущи двум разным группами людей. Продуктивные про­цессы по-прежнему остались привилегией избранных, а не общей закономерностью мышления.

Вопреки своей общей позиции и стремлению гешт-альтпеихологам не удалось раскрыть общих закономер­ностей продуктивных процессов и их развития в общении.

52

Подведем общие итоги проделанного анализа.

В истории психологии исследования мышления про­шли сложный путь развития. Соответственно развитию психологических представлений о мышлении развивались и методы его изучения, прошедшие путь от методов само­наблюдения за мыслительными процессами самих иссле­дователей до методов экспериментального изучения про­дуктивных процессов.

На протяжении XVIII и XIX вв. конкретно-научные представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпиричес­кой ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился к выделению отдельных процессов (сравнение и классификация, абстракция и обобщение) и форм мыслительной деятельности (понятия, суждения, умозаключения). Причем описания мышления прямо заи­мствовались из формальной логики. В качестве главного процесса, общего для всех форм мышления, был выделен процесс образования ассоциаций.

В соответствии с ассоцианистическими теориями про­цесс мышления осуществляется как образование и вос­произведение ассоциаций между психическими явления­ми (ощущениями, представлениями, идеями) на основе законов смежности (во времени или пространстве), схо­дства и т. п. Ассоциации закрепляются в результате повто­рения. В процессе развития происходит последовательное усложнение ассоциаций, образование их комплексов, це­пей и т. п. Последовательное проведение взглядов на мыш­ление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыс­лительные процессы, приобретают избирательный и целе­направленный характер, как осуществляются продуктив­ные, творческие процессы. Для преодоления этих труднос­тей в некоторых ассоцианистических теориях (Гербарт, Вундт) наряду с понятием ассоциации, вводятся понятия апперцепции, творческого синтеза, в которые вкладывал­ся объяснительный смысл, хотя само по себе понятие ассо­циации отражает бесспорную психологическую реаль­ность, и введение этого понятия имело прогрессивное зна-

Я

чение, учение об ассоциациях долгое время в психологии оставалось метафизическим.

Дальнейшее развитие исследований психологии мыш­ления в зарубежной психологии осуществлялось как экс­периментальная и теоретическая критика ассоцианисти-ческих представлений о мышлении в рамках эмпиричес­кой психологии. Оно пошло по трем главным линиям:

1. как преодоление сенсуалистических взглядов намышление (представители Вюрцбургской шко­лы);

2. как преодоление метода интроспекции в исследо­вании мышления (бихевиоризм);

3. как разработка принципов и методов исследова­ния, как продуктивного процесса мышления(гештальтпсихология).

Представители Вюрцбургской школы психологов (Кюльпе, Ах, Марбе, Соссюр и др.), положившие начало экспериментальному исследованию мышления, построи­ли свои исследования как антиассоциативный экспери­мент. Экспериментальным материалом являлся материал «контролируемых» ассоциаций (дано слово, обозначаю­щее род, — найти слово обозначающее вид, дана часть фра­зы — установить связь со второй частью фразы и т. п.). Методом исследования являлось экспериментальное са­монаблюдение. Результаты экспериментов показали, что испытуемые не обнаруживают в самонаблюдении наличия каких-либо чувственных образов, что процесс мышления подчинен цели («детерминирующей тенденции»). Что при выполнении интеллектуальных заданий нарушаются основные законы ассоциаций (сходство, смежность) — процесс мышления осуществляется как образование се­мантических связей.

Эти исследования были продолжены О. Зельцем на том же самом экспериментальном материале с помощью «рет­роспективного» самонаблюдения. В соответствии с объяс­нительной схемой Зельца процесс мышления начинается не как ассоциативный процесс, вызываемый словом-сти­мулом, а как процесс поиска требуемого слова в «незапол­ненном комплексе» — задаче, включающей инструкцию, слово-стимул и искомое слово.

В результате экспериментальных исследований пред­ставителей Вюрцбургской школы психологов и исследова-

54

ний О. Зельца были поставлены под сомнение необходи­мость сенсорных компонентов в мышлении, его течение как ассоциативного процесса. Исследователи Вюрцбу­ргской школы, рассматривали мышление в отрыве от чу­вствительности и практики — как проявление особой ду­ховной способности человека.

Представители бихевиоризма (Торндайк, Уотсон, Халл,Спенс, Скиннер) сохранили представление об основной единице процесса мышления как ассоциации, однако начальное звено процесса составляет внешний стимул, а его конечное звено — внешние приспособи­тельные реакции организма. Интроспекция не может быть методом научного исследования. Специфическими для человека являются вербальные (речевые) стимулы и реакции. Процесс мышления на любом уровне возни­кает в результате какого-либо препятствия, стоящего на пути к достижению цели. Он осуществляется как про­цесс поиска пути, обеспечивающего преодоление (обход) препятствия. Главным экспериментальным ме­тодом исследования мышления является эксперимен­тальное создание «препятствий» и описание процессов поиска достижения успеха. Проблемные клетки (Тор­ндайк), лабиринты (Уотсон), механические головолом­ки (Ругер), проблемные ящики (Скиннер) и т. п. стали основным экспериментальным арсеналом для исследо­вания мышления. Общей схемой процесса мышления является его осуществление путем проб, ошибок и за­крепления правильной реакции на основе успеха и по­вторения. «Закон эффекта» (Торндайк) является основ- _ч ным «регулятором» при отборе успешных реакций. В результате образуется навык, обеспечивающий воз­можности правильного реагирования в соответствую­щих «стимульных» ситуациях. Мышление человека осу­ществляется по той же общей схеме, как пробы — ошиб­ки — успех, но на основе сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, метод «рассуждай вслух» и регис­трация механизмов осуществления «гортанных процес- , сов» (Уотсон) становятся основными методами регис­трации процесса мышления.

Представители гештальтпсихологии (Вертгеймер, Кёлер, Коффка, Левин, Майер, Секей и др.) выступили против классических ассоциативных и бихевиористских представлений о мышлении и предложенных эксперимен-

55

тальных методов его исследования. Главный порок пред­шествующих исследований мышления с точки зрения гештальтпсихологов заключался в том, что в них не иссле­довалось и не объяснялось центральное психологичес­кое звено-инсайт, обеспечивающее понимание нового. Как считал Кёлер, представители бихевиоризма ставят пе­ред испытуемыми (например, животным — в исследовани­ях Торндайка) «сверхтрудную» задачу и вызывают мышле­ние, осуществляющееся путем проб и ошибок, т. е. создают «глупую» экспериментальную ситуацию и описывают «глупое» мышление. Для того, чтобы исследовать процесс мышления, включающий «понимание», необходимо ста­вить в эксперименте только такие задания, которые нахо­дятся в допустимой «зоне трудности». Такие задания полу­чили название проблемных задач, а процесс их решения стал процессом переструктуирования возникающей в фе­номенальном поле проблемной ситуации на основе обра­зования нового «гештальта». Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта по­ведения и научения: он представляет собой самопорожда­ющийся продуктивный процесс. Таким образом, гешт-альтпсихологи выделили продуктивность процесса мыш­ления как его психологическую специфику, однако по своему общему смыслу понимание закономерностей этого процесса оказалось чрезвычайно близким к позициям ин­туитивизма.

Исследования представителей Вюрцбургской школы не получили сколько-нибудь значительного развития. Исследования мышления с позиций бихевиоризма и гешт-альтпсихологии в дальнейшем потеряли свою ортодок­сальность и многое позаимствовали друг у друга. Наиболее типичным для зарубежных исследований мышления стало его изучение как процесса решения различного типа задач. При этом был утерян общий принципиальный смысл ис­пользования проблемных заданий. Процесс решения за­дач стал наиболее общей эмпирической характеристикой мышления, а сами задачи — наиболее простым и удобным эмпирическим экспериментальным материалом для ис­следования мышления.

56

Основные направления исследований мышления и творчества

Мышление и творчество в современной психологии все более становятся предметом комплексных междисципли­нарных исследований, а психология мышления выступает как одно из связующих звеньев всей системы познаватель­ных процессов. На этой основе продолжаются исследова­ния классических проблем психологии мышления: пони­мания, роли прошлого опыта и установок, взаимодействия образных и логических структур, мотивационных детер­минант в процессах поиска и принятия решений. Интен­сивно исследуются личностные факторы в структуре и раз­витии мышления и творчества. Общим теоретическим итогом этого направления исследований является вывод о том, что все познавательные процессы не только внутрен­не взаимосвязаны и переходят друг в друга, но имеют об­щую психологическую структуру, приближающуюся к структуре мыслительного акта. Это выражается в процес­сах постановки и решения сенсорных, перцептивных, мнемических и интеллектуальных задач. В функциональ­ном генезисе каждый из когнитивных процессов осуще­ствляется как продуктивный процесс порождения обра­зов, смыслов, обобщений, принципов решения задач. В психологических исследованиях продуктивные процес­сы выступили как эквивалентные творческому звену мыш­ления, обеспечивающему становление психических но­вообразований и субъективное открытие нового в обуче­нии и профессиональной деятельности.

Получили большую определенность новые направле­ния в исследовании мышления и творчества, включающие изучение мышления в условиях общения (диалога) и меж­личностного взаимодействия (при кооперации, конфлик­те, управлении), в групповых формах решения творческих задач. В результате разработаны новые принципы и мето­дики экспериментального исследования мышления, включающие в качестве единицы (субъекта) мышление не отдельного индивида, а по крайней мере диаду, в которой

57

мышление партнеров взаимно опосредовано. Эти методи­ки использованы в условиях диалога человека с ЭВМ.

Таким образом, современные исследования творческо­го мышления включают:

а) изучение индивидуального мышления;

б) мышление в диалоге;

в) групповое творчество.

В первом обращается внимание на систему продуктив­ных процессов как на психологический эквивалент твор­чества; второе позволило выявить мало исследованные звенья творческого акта — порождение проблем и рефлек­сивные механизмы поиска и обоснования решений. Организация групповых форм творчества поставила эмпи­рические вопросы межличностного творческого взаимо­действия, сформулировала принципы организации твор­ческой работы группы, отметила несовпадение индивиду­альной и групповой творческой эффективности.

В каждой из отмеченных областей исследования твор­ческого мышления (а также его формирования и организа­ции) отчетливо проявляются сложившиеся в истории два основных подхода, соответствующие двум теоретическим представлениям о природе психики и мышления.

В соответствии с первым, «адаптивным», подходом, на­иболее четко и обоснованно представленным в классичес­ком бихевиоризме, все виды и формы психики — от эле­ментарных сенсорных реакций до творческого поведения — представляют последовательно усложняющиеся виды адаптации индивида. Мышление возникает на основе бо­лее или менее длительного предшествующего научения, обеспечивающего формирование индивидуального опыта реагирования. Творческое мышление составляет высший уровень развитого мышления и соответствует возможнос­тям проявления оригинальных форм поведения, обеспе­чивающих достижение (создание) оригинальных продук­тов (изобретений, открытий). Творческое мышление как форма поведения (деятельности) является результатом на­учения; только отдельные индивиды обладают возможнос­тями к творчеству.

Наиболее известными формами обучения при рассмат­риваемом подходе считаются такие, которые строятся в со­ответствии с законами тренировки или на основе заданных образцов успешного поведения и действий. Процесс об-

58

V

учения в этих случаях не предполагает и не содержит учеб­ных материалов и способов усвоения, в которые включа­ются творческие процессы. Включение в учебный матери­ал элементов творческого поведения (решения задач и т. п.), эвристик рассматривается как обучение творческо­му мышлению. Сам процесс «обучения» творчеству стро­ится путем тренировки.

Второй подход характеризует мышление как продук­тивный процесс. В наиболее типичном случае мышление выступает как внутреннее звено других познавательных процессов на всех этапах развития — в раннем детстве, в обучении, в профессиональной деятельности. При рас­сматриваемом подходе продуктивный творческий процесс не следует за обучением, а как бы предшествует ему и со­ставляет его наиболее важное звено. Наиболее типичной ситуацией, в которой возникает этот процесс, является проблемная ситуация. Поиск и обнаружение субъективно неизвестного в проблемной ситуации составляет содержа­ние процесса научения и психического развития, одновре­менно он выступает как творческий продуктивный про­цесс. Поиск в проблемной ситуации регулируется не на основе обратных связей, составляющих знание результата выполненного действия, а на основе инсайтов, т. е. актов понимания, выступающих как конечные звенья продук­тивного процесса и его психологические регуляторы. Важнейшим показателем творческого процесса является становление таких психических новообразований, кото­рые выступают как познавательные способности, как ис­следовательская активность.

Продуктивные процессы присущи каждому индивиду на всех возрастных этапах и осуществляются в условиях порождения и решения проблемных ситуаций. В детском возрасте, особенно в периоды сенситивного развития раз­личных способностей, творческие процессы осуществля­ются не менее интенсивно по сравнению с этапом творчес­кого мышления в различные периоды зрелости (в профес­сиональной деятельности). В рассматриваемом аспекте диагностика в большей мере выявляет индивидуальную типологию (потенциальные возможности и реальные про­явления), а не уровни различий в продуктивных процес­сах.

Представленные два главных подхода к пониманию, исследованию, диагностике и развитию творческого мыш-

ления наиболее тщательно разработаны в области индиви­дуального мышления. Возникшие новые области исследо­вания мышления и творчества в условиях общения (диало­га) и группового взаимодействия смягчили противоречия, привели к постановке и решению некоторых новых про­блем, к разработке новых методик экспериментального исследования творческого мышления.

Исследования творческого мышления в диалоге (обще­нии) не только расширили систему конкретных ситуаций, вызывающих и определяющих мышление, но и привели к формулированию существенно нового методологичес­кого принципа, в соответствии с которым мышление ин­дивида опосредовано прямо или косвенно мышлением другого индивида. Поэтому исследование мышления в ди­алоге не только составило новую область в изучении твор­чества, но и обеспечило формулирование общей теорети­ческой модели, включающей как наиболее значимые «субъект-субъектные» отношения. Реализация этого тео­ретического подхода привела в одних случаях к противо­поставлению его принципу «субъект-объектного» взаимо­действия, в других — к различным взаимодополняющим схемам, в том числе к схеме «субъект-объект-субъектного» подхода к исследованию психики и мышления человека. Реализация этого направления исследований в каждом из рассмотренных выше подходов обеспечила расширение области исследований, изменение способов интерпрета­ции экспериментальных фактов и организационных про­цедур.

Разрабатываемые новые теоретические подходы и со­зданные методики позволили впервые исследовать экспе­риментально значимые детерминанты мышления — соци­альные, ролевые, языковые, культурно-исторические и др. Существенно иным образом проявились индивидуально-личностные факторы мышления — способности, мотивы, типы эмоциональности и др. Так, ситуации конфликтного взаимодействия могут стимулировать или существенно дезорганизовать мышление в зависимости от типов моти­вации и эмоциональности обучающихся.

Исследования мышления в условиях диалога и обще­ния позволили приблизиться к анализу диалогической структуры познавательных процессов. Появились возмож­ности экспериментального изучения мышления не только на этапе поиска и принятия решений, но также на этапах

60

порождения проблем и обоснования найденных решений. Изучение этих этапов не только расширяет сферу исследо­ваний мышления, но и ставит новые теоретические и при­кладные проблемы. К ним относятся в первую очередь проблемы психологической структуры творческой актив­ности личности и проблемы рефлексивной регуляции мышления. В отличие от адаптивных типов активности творческая активность личности рождается в общении, основывается не на мотивации достижения, а на различ­ных видах познавательной мотивации; она проявляется в форме постановки новых проблем и задач; ее главными психологическими регуляторами выступают не только ме­ханизмы, обратной связи, но психологические механизмы понимания, составляющие главное звено рефлексивных механизмов регуляции мышления. Ранее исследовавшие­ся закономерности психофизиологической и индивиду­ально-психологической регуляции мышления относились к индивидуальным условиям нормального или неблагоп­риятного осуществления мыслительных процессов.

Изучение структуры и условий формирования рефлек­сивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную де­ятельность человека. На этой основе появляются значи­тельно большие возможности использования раскрывае­мых психологических закономерностей мышления для ре­шения практических задач его развития и создания оптимальных условий организации в условиях постановки и решения творческих задач. В исследованиях, рассматри­вающих мышление как продуктивный процесс, каждый из партнеров по диалогу при любой его позиции и роли рас­сматривается в качестве активного «субъекта» межличнос­тного взаимодействия. В такой же «активной» роли высту­пает даже отсутствующий (или воображаемый) партнер по общению.

В наших исследованиях на основе излагаемого подхода получены новые данные о психологической структуре и закономерностях продуктивного процесса мышления. В экспериментально-методических процедурах отмечен­ные выше положения выступили как такая система требо­ваний к экспериментальному (в том числе педагогическо­му) исследованию мышления, при котором диада состав­ляет нерасторжимую единицу диалога и выступает как

61

единица («субъект») мышления (учения и т. д.). В конкрет­ном эксперименте, например, в этом случае эксперимен­татор выступает не только в роли исследователя (то есть наблюдателя), но и в активной роли партнера испытуемо­го. Эта активная роль экспериментатора должна всегда специально предусматриваться в экспериментальных про­цедурах и учитываться при анализе полученных результа­тов. Диалогический принцип реализуется в организации и исследовании детских игр, различных типов учения и про­фессиональной деятельности.

В результате экспериментальных исследований, вы­полненных под нашим руководством, были получены но­вые факты, сделаны теоретические и конкретно-методи­ческие выводы. В исследованиях показано, что структура продуктивного (творческого) мыслительного акта в систе­ме диалогического взаимодействия должна быть сущес­твенно дополнена за счет звена «порождения проблемы» и за счет завершающего звена «обоснования» (демонстра­ции, интерпретации и т. п.) найденного решения. Полная структура продуктивного цикла мышления включает: по­рождение проблемы — формулирование проблемы — поиск решения — понимание (инсайт) — обоснование (интерпретацию) — реализацию решения. Эта полная структура мыслительного продуктивного процесса вклю­чает в качестве необходимых звеньев рефлексивные меха­низмы регуляции процесса порождения проблемы, поиска и обоснования решения. Как показано в исследовании Г. М. Кучинского, процесс поиска решения проблемы осу­ществляется по монологическому или диалогическому типу в зависимости от типа и структуры проблемной ситу­ации, степени информированности партнеров, смысло­вых позиций партнеров и т. п. Так, при одинаковой степе­ни информированности и единых смысловых позициях процесс решения задач диадой осуществляется по моноло­гическому типу, при противоположных смысловых пози­циях (или значительных расхождениях) диалог преобразу­ется в дискуссию. Проблемная ситуация становится более отчетливой при различиях в степени информированности партнеров и различиях смысловых позиций; процесс по­иска решения в этом случае осуществляется по диалоги­ческому типу. В исследовании Н. Б. Шумаковой раскрыто стержневое положение вопроса в структуре мышления. Как показало исследование Н. П. Щербо, структура и кон-

62

кретные виды диалогического взаимодействия на различ­ных этапах возникновения и решения проблемных ситуа­ций обеспечивают различную эффективность продуктив­ных процессов. Диалогическая опосредованность составляет общий коэффициент развития продуктивных процессов на его различных этапах; в обучении и воспита­нии это звено представлено конкретно в общении.

Изучение организации групповых форм мышления и творчества эмпирически и теоретически явилось вариан­том и продолжением исследований и организации мышле­ния в общении. В его ходе возникла дискуссия по вопросу о минимальной единице, выступающей в качестве субъек­та мышления. В случаях рассмотрения групповых форм мышления с социально-психологических позиций диало­гическое строение мышления не играет существенной роли, общение выступает как средство группового взаимо­действия, а минимальной группой, составляющей соци­ально-психологическую единицу, является по крайней мере триада, обеспечивающая различные типы социаль­ного распределения ролей между участниками. О позиций межличностного подхода, распространенного в социаль­ной психологии, главной задачей и целью организации группового мышления и творчества является достижение более высокой эффективности творческой работы группы по сравнению с индивидуальной творческой работой. Общее решение этой задачи достигается на основе реали­зации основных положений о мышлении как операцио­нальном процессе — с помощью прямой или косвенной диагностики творческих возможностей участников груп­пы (включение в группу творческих людей) и стимулиро­вания творческого процесса у каждого участника. Главным показателем творческого процесса группы является ориги­нальность решения, составляющая одновременно и пока­затель эффективности мышления. К основным стимулам организации творчества в группе относится создание оптимальных условий, обеспечивающих творческое со­стояние участников и типов творческого взаимодействия, которые способствуют возникновению и проявлению не­стандартных (оригинальных) реакций на предъявляемую ситуацию (задание). В хорошо разработанной системе организации группового мышления — «мозговом штур­ме» — наиболее важным принципом методики является исключение ответственности и авторства на конечном эта-

63

пе достигнутого решения. Можно сказать, что деперсона­лизация в групповом решении становится одним из усло­вий повышения его эффективности.

В «синектике», предполагающей не только организа­цию, но и повышение творческих возможностей участни­ков группы с помощью специального обучения, главными условиями являются подбор творческих участников, сти­мулирование творческих проявлений и использование для целей саморегуляции творческого процесса некоторых об­щих, в том числе психологических, знаний. Можно счи­тать, что одним из общих итогов обучающих процедур в «синектике» является повышение уровня «творческих притязаний» участников. Рассмотренные системы не по­ставили и не могут поставить более общих вопросов разви­тия творческих процессов в условиях группового обучения и воспитания.

На основе подхода к мышлению как к продуктивному процессу групповое мышление составляет одну из кон­кретных форм организации диалогического творческого мышления, общим показателем которого является дости­жение высокой субъективной эффективности каждым участником, а не только эффективного общего решения задачи группой. Оно осуществляется на основе макси­мального включения всех личностных структур в решение творческой проблемы. В условиях группового творчества как продуктивного процесса оно приобретает для каждого участника все более личностный характер, обеспечиваю­щий развитие творческого мышления в условиях учебного общения, групповых форм учения, игры, профессиональ­ной деятельности.

В исследованиях А. Г. Петросян, Э. 3. Усмановой, Т. Г. Хащенко, Н. И. Щербо, отмечены значительные воз­можности развития продуктивных процессов в условиях организации группового творческого мышления, спосо­бствующего достижению высокой субъективной эффек­тивности каждым участником. Нужно отметить, что реа­лизация диалогического принципа в условиях реального группового творческого мышления приобретает сущес­твенно новые качества и новые возможности за счет усложнения типов межличностных отношений в группе и дифференциации ролевых позиций участников.

В качестве основных типов межличностных отноше­ний нами выделены и исследовались наиболее общие: коо-

64

65

перация и конфликт, руководство (управление) и исполне­ние (обслуживание). В экспериментах получены факты, свидетельствующие о более высокой эффективности про­дуктивных процессов у учащихся начальной школы (7—10 лет) в условиях неформального (игрового) межлич­ностного взаимодействия. При совместном решении твор­ческих задач, требующих кооперации в процессе поиска решения, возникают существенные трудности, выражаю­щиеся во взаимной «интеллектуальной глухоте» партне­ров. Эти трудности, наблюдаемые у взрослых испытуемых, очевидно, объясняются предшествующим «индивидуа­листическим» интеллектуальным воспитанием, наличием соревнования и стремлением к индивидуальному дости­жению успеха. Общими условиями, вызывающими необ­ходимость и способствующими кооперации интеллекту­альных контактов, являются личностные особенности партнера, осознаваемые индивидуальные затруднения в решении проблемы, достигаемое индивидуальное пони­мание, а также успех, о котором стремится сообщить парт тнер. В первом случае необходимость контакта вызывается необходимостью осознания (понимания, вербализации и т. п.) проблемы; во втором необходимость интеллекту­ального контакта вызывается как стремлением к «самовы­ражению», так и субъективной потребностью в осознании (понимании, вербализации и т. п.) найденного решения. Процесс группового (кооперированного) творческого мышления, таким образом, слагается из актов «коопери­рованных» обсуждений, вопросов или объяснений, возни­кающих на этапах осознания проблемы и ее решения. Кооперация как бы «включает» диалогические (рефлек-' сивные) механизмы регуляции мышления, «перевода» практических и образных форм мышления в вербальные. Так, различные виды кооперированного мышления пред­ставляют собой не хаотическое совмещение интеллекту­альных усилий, а строгую структуру, включающую чередо­вание индивидуального и совместного поиска, оно опре­деляется этапами решения задачи и выражается как обращение к партнеру. Полученные факты обеспечивают возможности преодоления противоречия между группо­выми формами творчества в обучении, игре, исследовании и высокой индивидуальной эффективностью, обеспечива­ющей возможности развития продуктивных процессов у каждого участника.

3. Заказ№1539

Исследования продуктивных процессов мышления в условиях интеллектуального конфликта показали, что конфликт (интеллектуальный, теоретический, игровой) составляет особый случай порождения проблемной ситуа­ции в условиях межличностного взаимодействия, которая характеризуется «межличностным» распределением про­тиворечия, составляющего проблему, и выражается в раз­личных игровых, теоретических или личностных позици­ях. Процесс решения проблемной ситуации в этом случае опосредован противоположно направленным интеллекту­альным поиском партнера и выражается в форме активно­го, чередующегося во времени поиска, выступающего как интеллектуальное противоборство, дискуссия и т. п. Развитие и проявление продуктивного конфликта чрезвы­чайно индивидуально—для одних участников он является стимулом, для других выступает как препятствие, затруд­няющее проявление и развитие творческого мышления.

Благоприятным личностным условием является преоб­ладание познавательной мотивации при относительно равных познавательных (интеллектуальных, творческих) возможностях партнеров. Проигрыш (поражение и т. п.) способствует развитию продуктивного процесса при пре­обладании познавательной мотивации и является препя­тствием в развитии в случаях преобладания мотивации успеха.

Мы проанализировали основные подходы к исследова­нию, развитию и организации творческого мышления в условиях индивидуального мышления, в условиях диало­га, в групповом творческом мышлении. Представление об адаптивной функции и операциональной структуре мыш­ления человека в каждой из рассмотренных областей обес­печивает эмпирическое решение некоторых практических задач организации индивидуального и группового мышле­ния. Но только на его основе нельзя ставить и решать про­блемы развития творческих процессов в условиях обуче­ния и воспитания. Психология продуктивных процессов обеспечивает постановку и решение проблем развития творческих возможностей каждого индивида в условиях индивидуального, диалогического и группового решения мыслительных задач. Различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, интеллектуальный кон­фликт и др.) могут обеспечить развитие продуктивных (творческих) процессов мышления, если они способству-

66

ют порождению проблемных ситуаций, стимулируют воз­можности активного поиска решений, понимания и об­основания найденнбго решения. При реализации этих условий индивидуальная и групповая эффективность вза­имно дополняют друг друга.

Литература

1. Андропов Ю. В. Актуальные вопросы идеологической, массово-поли­тической работы партии // Правда. — 1983. — 16 июня.

2. Алексеев Н. Г. Когнитивизм как общепсихологическая концепция по­знавательных процессов и научения/ Н. Г. Алексеев, В. К. Зарецкий,И. Н. Семенов//Вопросы психологии.—1979. —№2. —С. 164—169.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологичес­кий аспект изучения творчества // Исследование проблем психоло­гии творчества. — М., 1983. — С. 182—194.

4. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1982.

5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979.

6. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельнос­ти // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. — С. 28—40.

7. Васильев И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплуж-ный, О. К. Тихомиров. — М., 1980.

8. Гальперин П. Я. К психологии творческого мышления / П. Я Гальпе­рин, И. Р. Котик// Вопросы психологии. —1982. — № 5. — С. 80—84.

9. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж,1976.

10. Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления // Психологическийжурнал. - 1983. — Т. 4, № 3. - С. 3—11.

11. Зарецкий В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования ре­шения творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Сте­панов // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 112—117.

12. Интеллект человека и программы ЭВМ / Под. ред. О. К Тихомиро­ва—М., 1979.

13. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я. А. Поно­марева— М., 1983.

14. Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. — М., 1981.

15. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975.

16. Кулюткин Ю. Н. Исследование познавательной деятельности уча­щихся вечерней школы / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — М.,

' 1977.

17. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения задач //Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 92—120.'

18. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. — Минск, 1983.

19. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детейв условиях учебного и игрового общения // Психологические пробле­мы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — С. 104—113.

20. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теорети­ческого мышления // Новое в теории и практике обучения — М1980. - С. 3-47.

21. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. —№4.-С.5-17.

22. Матюшкин А. М. Психологические предпосылки групповых формпроблемного обучения / А. М. Матюшкин, А. Г. Петросян. — М.,1981.-С. 37-83.

23. Моляко В. А. Психологическая структура конструкторской деятель­ности // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 55—63.

24. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А. В. Бруш-линского. — М., 1982.

25. Поддъяков И. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

26. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.

27. Пономарев Я. А. Психологический механизм группового (коллектив­ного) решения творческих задач / Я. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев //Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. —С. 279-295.

28. Проблема общения в психологии / Под. ред. В. Ф. Ломова. — М.,1981.

29. Проблемы руководства научным коллективом / Под. ред. М. Г. Яро-шевского. — М., 1982.

30. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Отв. ред. Тихомиров О. К. — М., 1979.

31. Психологические механизмы целеобразования / Под. ред. О. К. Тихо­мирова. — М., 1977.

32. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

33. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продук­тивного мышления // Исследование проблем психологии творчес­тва. - М., 1983. - С. 27-61.

34. Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в реше­нии творческих задач / С. К). Степанов, И. Н. Семенов // Вопросыпсихологии. — 1982. - № 1. — С. 99-104.

35. Степанов С. Ю. Исследование организации продуктивного мышле­ния / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий // Исследова­ние проблем психологии творчества. — М., 1983. — С. 101—103.

36. Усманова Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятель­ности // Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 121—127.

37. Хащенко Т. Г. Роль фрустрированности и пола партнера в совместномрешении мыслительных задач // Вопросы психологии. — 1982. —№1.-С. 118-122.

38. Щербо И. П. Методика экспериментального исследования индивиду­ального и группового решения логических задач // Семантическиевопросы искусственного интеллекта. — Киев, 1978.

39. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

40. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьни­ков. - М., 1980.

41. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельнос­ти // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 168—177.

42. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельнос­ти // Вопросы психологии. — 1982. — № 6. — С. 57—65.

68