Литература

1. БиблерВ. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленно­го диалога. — М.: Политиздат, 1975.

2. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и при­нятие решений. — М.: Мир, 1969.

3. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //

Психологические проблемы социальной регуляция поведения — М ■ Наука, 1976.

4. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются тео­ремы, -г- М.: Наука, 1967.

5. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей шко­ле. — М.: Знание, 1977.

6. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального творческо­го мышления // Новое в теории и практике обучения Сб. науч. тр. —М.: Знание, 1980. — Вып. 1.

7. Пельц Д. Ученые в организациях. Об оптимальных условиях для ис­следования и разработок / Д. Пельц, Ф. Эндрюс. — М.: Прогресс,

8. Пономарев Я, А. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во

9. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М.: Политиздат, 1967.

10. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.:Изд-во АН СССР, 1958.

11. Тихомиров О. К. Психологические исследования творческой деятель­ности. — М.: Наука, 1975.

12. Чавчанидзе Ш. Г. Проблемы управления интеллектуальной деятель­ностью. Психоэвристическое программирование. — Тбилиси: Мец-ниереба, 1974.

356

'■v

Условия развития профессионального теоретического мышления

Психолого-педагогические проблемыразвития профессионального теоретического, мышления у студентов

Педагогика и педагогическая психология высшей школы составляют часть и специальный раздел педагогической науки, раскрывающий психологические закономерности и педагогические принципы (методы и приемы) управления развитием человека на этапах юности. Как и на предшеству­ющих этапах обучения и воспитания в дошкольном и школь­ном детстве, проблема психического развития в условиях вузовского обучения остается главной проблемой психоло­гической науки. Она не может быть сведена к решению необ­ходимых, но частых задач — овладения знаниями, навыками и т. п. Различия между школьной и вузовской педагогикой проходят не только по грани различий между типами знаний и навыков, усваиваемых в процессе обучения. Основные раз­личия определяются специфическими особенностями фор­мирования личности человека в указанный период его раз­вития. Они включают прежде всего принципиальные изме­нения в типах деятельности и общения, определяющие развитие профессиональной мотивации (интересов, склон­ностей и др.), формирование профессиональных способнос­тей человека, развитие активной творческой личности.

Главным и наиболее существенным отличием вузовской педагогики от школьной является то, что именно на этом эта­пе процесс обучения и развития приобретает наиболее разви­тые черты — начинается этап овладения тем или иным видом человеческой деятельности, профессией, с присущими ей требованиями ко всем основным характеристикам личности. Усваиваемая в высшем или среднем специальном учебном за­ведении профессиональная деятельность выступает на этом этапе как наиболее общее условие развития личности как про­фессионала, как будущего специалиста в данной области. В результате этого коренного изменения в содержании обуче-

357

ния принципиально меняются требования ко всем основным видам учебных занятий в высшем учебном заведении.

' Дидактика высшей и средней специальной школы нако­пила громадный эмпирический материал о целесообразных формах и конкретных методических приемах обучения по от­дельным учебным предметам, по организации основных ви­дов учебных занятий — лекций, семинаров, эксперименталь­но-лабораторных работ и научных исследований студентов. Однако разработка методик преподавания отдельных учебных предметов еще не решает общей проблемы — формирования профессиональной деятельности в процессе обучения. Решение этой проблемы предъявляет новые требования к со­держанию отдельных учебных предметов и к методам обуче­ния. Необходимость постановки указанной проблемы не­однократно отмечалась преподавателями специальных про­филирующих дисциплин, но еще недостаточно осознана в педагогике и педагогической психологии высшей школы.

Совершенно очевидны внешние различия между вида­ми учебных занятий в школе (урок) и организационными формами обучения в высшей школе. Однако не по этим внешним различиям между формами школьного и вузов­ского обучения проходят главные линии их различия. Более того, в некоторых случаях многие из указанных форм вузовского обучения, по существу, строятся в соотве­тствии с принципами школьной дидактики, а структура учебной работы студента реально сводится к выполнению тех же самых видов учебной работы, что и в школе. Специ­фические и существенные различия между школьным и вузовским обучением'определяются более высокими тре­бованиями к теоретической и практической деятельности студента. Деятельность студента своеобразно удваивается¹ и начинает приближаться к развитым формам теоретичес-

¹ Отмечаемое удвоение—принципиальный фактмногихвидовобученияде-ятельности. Он менее очевиден при усвоении знания и резко проявляется в процессе овладения профессией. Содержание учения в этом случае со­ставляет выполнение учащимся усваиваемой деятельности. На основе от­мечаемого удвоения процесс обучения иногда принимает извращенную форму, выражающуюся в том, что обучение осуществляется в виде двух этапов — учебного ознакомления с деятельностью и последующей практи­ки (тренировки) в ее выполнении. В этом случае возможно только приспо­собление человека к деятельности. Рассматриваемое неправомерное удво­ение может быть преодолено в обучении только через «эксперименталь­но-практическое» (В. В. Давыдов) исследовательское звено усваиваемой профессии. Процесс обучения в этом случае включает и исследование и выполнение усваиваемой деятельности.

358

кого и практического профессионального мышления спе­циалиста.

В основных видах учебных занятий студент должен на­учиться не только «воспринимать» и «воспроизводить» более сложную, по сравнению со школьной, систему зна­ний, но должен научиться профессионально думать — компетентно ставить и решать все основные виды профессиональных практических и теоретических задач. Указанные изменения в содержании и структуре деятель­ности студента предъявляют специальные требования к психологической структуре деятельности преподавателя, задачей которого является обеспечение возможностей дальнейшего развития мышления человека.

Более высокий уровень содержания обучения в высшей школе и новые (по сравнению со школьными) его формы сами по себе не могут изменить типа и способов работы студента.

В силу традиции студент порой продолжает работать и в высшем учебном заведении с помощью выработанных в школе способов учебной работы. Учитывая это, вузовское обучение должно последовательно научить студента всем основным видам теоретической научной деятельности, спо­собам профессионального теоретического и практического мышления, конкретным видам специальной теоретической и практической деятельности, обеспечивающим в дальнейшем возможности самостоятельного профессионального разви­тия. Высшая школа должна обеспечить студенту последова­тельные переход от учебных форм овладения профессиейЗкса-мостоятельному выполнению профессиональной деятельнос­ти, от выполнения учебно-исследовательских работ к самостоятельному научному исследованию. В конечном итоге высшая школа должна обеспечить последовательное и свое­образное исключение учения, осуществляемого с помощью преподавателя, заменив его в каждом звене самостоятельным выполнением студентом профессиональной практической и научно-исследовательской деятельности. В результате ву­зовского обучения студент должен перестать быть школьни­ком, а в дальнейшем перестать быть студентом. К сожалению, во многих случаях студент в течение некоторого времени и по­сле окончания высшего учебного заведения продолжает еще оставаться студентом, доучиваясь на производстве или в на­учно-исследовательском учреждении.

359

Щ

Психологическая структура мышления учащегося (школьника и студента) при современных методах обуче­ния принципиально отличается от психологической структуры развитого профессионального мышления спе­циалиста. В различных видах обучения в большинстве слу­чаев структура мышления учащегося выражалась в следу­ющей схеме: мыслительная (учебная) задача (или воп­рос) — решение задачи (ответ на вопрос) — оценка правильности полученного решения. Например, многие обучающие системы в их контрольном звене реализуют эту структуру мышления. В рассматриваемой структуре отчет­ливо видна в первом звене сконструированная другим че­ловеком мыслительная задача, которую должен решать учащийся школы или студент. Такие задачи обычно созда­ются авторами учебных пособий и самими преподавателя­ми, а учащиеся и студенты решают эти «готовые» задачи¹. В конечном звене во многих случаях контроль за правиль­ностью решения осуществляется также преподавателем (иногда обучающим устройством и т. п.). Таким образом, даже в наиболее разработанных методиках обучения, реально включающих необходимость процесса мышления учащегося, начальные и конечные звенья этого процесса выполняются не самим студентом, а преподавателем.

В условиях выполнения профессиональной деятель­ности каждое из указанных звеньев мышления должен вы­полнять сам специалист. Структура развитого профессио­нального мышления построена подругой схеме и включа­ет: постановку задачи (вопроса) — решение поставленной задачи (ответ на вопрос) — исследование решения и его .об­основание — контроль и оценку правильности решения. Специалист должен обладать возможностями к выполне­нию каждого из указанных звеньев мышления.

В соответствии с приведенной схемой развитого про­фессионального мышления специалиста необходимо исследовать в общей психологии общие закономерности мышления, проявляющиеся не только на этапе решения мыслительных задач, но и на предшествующем этапе — постановки и формулировании самой мыслительной зада-чи. В педагогической психологии и дидактике в связи

¹ Рассматриваемое различие правильно отмечено И. М. Фейгенбергом (см.: Фейгенберг И. М. Задачи в школе, в вузе, в жизни. «Вестник высшей школы», 1975, № 4, с. 12—16; Активность учащихся в усвоении зна­ний. - М.: Знание, 1977).

360

с этим возникает необходимость изучения закономернос­тей и разработки специальных методик формирования этого звена развитого профессионального мышления во всех основных видах учебных занятий. Подобно этому не­обходимы исследование закономерностей и разработка методических приемов формирования мышления в его «конечном» звене — исследовании и обосновании найден­ного решения поставленной и решенной задачи. Рассмат­риваемые звенья мышления наиболее отчетливо проявля­ются в теоретическом профессиональном мышлении, составляющем, с нашей точки зрения, необходимый мо­мент и в решении профессиональных практических задач. Поэтому, когда в дальнейшем мы говорим о развитии тео­ретического профессионального мышления, имеется в виду не только научно-исследовательская деятельность, но и развитие возможностей теоретического осмысления специалистом любых профессиональных производствен­ных задач. То, что мы называем теоретическим мышлени­ем, составляет общее звено всех видов профессионально­го мышления (технического, художественного, научно-исследовательского) и характеризует уровень его развития, а не класс решаемых мыслительных задач. Как научно-исследовательские, так и практические задачи могут ре­шаться специалистом либо на эмпирическом, либо на тео­ретическом уровне. Уровень постановки и решения задач характеризует степень теоретической профессиональной компетентности специалиста. В профессиональной дея­тельности каждая новая задача и ее решение должны быть выражены на строгом профессиональном языке и теорети­чески обоснованы.

В последующем изложении материалов, предназначен­ных для молодых преподавателей высших учебных заведе­ний, мы систематизировали некоторые психологические требования к деятельности преподавателей и студентов в основных видах учебных занятий и при организации са-моетоятельной^аработы студентов. При этом формулируе­мые требования относятся одновременно и к деятельности преподавателя, и к учебной работе студента. Дидактика высшей школы должна одновременно решать задачи и принципы работы преподавателя и принципы работы сту­дента. При этом эффективность некоторых конкретных видов преподавательской работы может быть достигнута только при соответствующем уровне активности и вполне

361

сознательной работе самых студентов. Студент должен на­учиться сам оценивать достигнутый уровень своего теоре­тического развития и свои ближайшие возможности.

В формулировании требований к основным видам учебных занятий мы исходили из наиболее общей цели — развития профессионального мышления студента. При этом в качестве основных и главных условий такого развития мы имели в виду организацию различных видов совместной деятельности и общения преподавателя и сту­дентов. Указанное положение, несмотря на кажущуюся его очевидность, еще не стало специальной проблемой дидак­тических исследований и экспериментально-методичес­кой работы преподавателей. До настоящего времени су­ществует наивное убеждение в том, что мышление и его развитие индивидуально, что необходимо найти методики и приемы организации этого индивидуального мышления студентов в процессе восприятия, «переработки» и вос­произведения учебной информации. Необходимо совер­шенно отчетливо понимать, что в условиях вузовского об­учения процесс усвоения осуществляется не как перера­ботка информации, а как овладение профессиональной деятельностью и общением. Он осуществляется не как ин­дивидуальный, а как интериндивидуальный, межличнос­тный процесс, как совместная деятельность и диалогичес­кое общение. Начало мышления в таком процессе состав­ляет не предъявление информации, а постановку задач и вопросов, которые нужно решать и на которые необхо­димо ответить. Развитие профессионального мышления в обучении осуществляется как постановка и решение последовательной системы задач профессиональной дея­тельности.

Педагогическая психология в высшей школе отчетливо формулирует требования к такой организации совместной деятельности преподавателей и студентов, которая состав­ляет важное условие развития мышления специалиста.

Наряду с организацией специальных видов учебной ра­боты студента в основных учебных занятиях мы сочли воз­можным рассмотреть некоторые, с нашей точки зрения, обязательные неучебные формы работы студентов стар­ших курсов. Особенно значимой для развития теоретичес­кого мышления является работа студента с оригинальны­ми научными текстами-первоисточниками. В процессе учебной работы студент должен научиться работать не

362

, ■ - - . - ' ■ - ■ ■ " ■.■...'.' .-.. у . -

толысо с учебными пособиями и учебниками, на и с на­учными текстами, выполнять реферирование, рецензиро­вание, редактирование. Это позволите, ему в дальнейшем

я-

ных исследований и практических разработок. Для неко­торых Специальностей необходимо отвести з'чебнре время для студентов и преподавателей в организации указанных звеньев обучения и включить их в учебные планы. Препо­даватели должны разработать для этих целей необходимые учебные материалы, предназначенные для студентов. Подготовка этих материалов составляет научно-методи­ческую работу и должна фиксироваться учебной частью с соответствующим исчислением затрачиваемого учебного времени.

Одним из звеньев учебной работы является контроль­ное звено. Ниже предложены некоторые требования и способы контроля (оценки) преподавателем и самими студентами успешности своей работы, прежде всего, по интегральному показателю развития профессионального теоретического и практического мышления — возможнос­тям постановки и решения тех или иных задач студентом. Мы не рассматриваем специальных вопросов контроля и проверки усвоения студентом знаний и навыков. Для та­кой работы в современной педагогике высшей школы раз­работаны многие методы и средства. При этом необходимо учитывать, что контрольное звено в обучении не может рассматриваться как самостоятельное и центральное. Оно является лишь вспомогательным звеном. В последую­щей профессиональной деятельности человека это звено составляет лишь один из моментов ее выполнения и вы­ступает в форме практической реализации решений, обосновании и доказательстве теоретических положений и т. п. Студент должен последовательно усвоить эти реаль­ные способы научного самоконтроля, а не формальных от­ветов на те или иные контрольные вопросы.

Процесс формирования познавательной мотивации в обучении составляет важнейший психологический источник профессионального развития студента. Такое развитие формирует у студента высокую степень субъек­тивной значимости усваиваемой профессиональной деятельности, осознание собственных познавательных и практических возможностей в ее овладении и творчес­ком выполнении. Мотивация конкретно выражается в об-

363

щем отношении студента к профессии, к преподавателю, учебной группе, обучению. Познавательная мотивация, как и мышление, рождается из одного и того же источни­ка — исследовательского звена усваиваемой деятельности. Мотивация не содержится в самих усваиваемых знаниях, в формируемых навыках и т. п. Она может быть сформиро­вана только в условиях совместной работы, в исследова­нии, в общении с преподавателем, в коллективной работе учебной группы.

Все предлагаемые ниже требования и виды деятельнос­ти, как и способы контроля и самоконтроля, предполагают полное взаимное доверие преподавателей и студентов и могут быть успешно осуществлены только в таких усло­виях. Так, например, некоторые предлагаемые способы контроля за успешностью работы студента на лекциях предполагают прежде всего помощь студенту, а не кон­троль за ним. Только указанное взаимное доверие позволя­ет преодолеть и изжить тщательно разработанные студен­тами способы демонстрации знаний преподавателю с по­мощью шпаргалок, списываний и т. п.

Таковы отдельные предпосылки выполнения экспери­ментальной педагогической работы с целью повышения эффективности обучения и развития студента в основных формах обучения в высшей школе. Несмотря на значи­тельное число разработанных и используемых новых форм обучения, рассматриваемые основные формы обучения были и остаются исходными и главными моделями, в соот­ветствии с которыми необходимо исследовать учебный процесс и реальное развитие человека в период овладения профессиональной деятельностью.