Некоторые психологические требования к дидактическим принципам обучения в высшей школе

Наиболее общими принципами обучения и воспита­ния в высшей школе являются:

1. принцип деятельности, включающий профессио­нальную деятельность как основное звено систе­мы обучения и воспитания в высшей школеи определяющий взаимную опосредованностьучебной деятельности студента и обучающей дея­тельности преподавателя;

2. принцип психического развития личности в об­учении, определяющий необходимость развитиядуховных потребностей личности, формированияпрофессиональной познавательной мотивациии развития творческих профессиональных спо­собностей человека;

3. принцип творческой познавательной активностиличности в обучении, определяющий системутребований к учебной деятельности студента иметодических требований к профессиональнойдеятельности преподавателя высшего учебногозаведения.

В настоящее время в дидактике высшей школы в боль­шей степени реализован третий из отмеченных принципов. Наиболее полно он разработан в системе проблемного об­учения в высшей школе. Этот принцип, достаточно оправ­давший себя в школьном и специальном профессиональном обучении, еще не получил тщательной теоретической и ме­тодической разработки в системе высшего образования.

зоо

Основное требование к проблемному обучению в высшей школе заключается в том, что оно должно быть ре­ализовано во всей системе учебной (включая лаборатор-но-практическую и научную) работы студента. В отдель­ных видах учебных занятий (лекции, семинары, лабора­торные занятия и т. д.) принципы проблемного обучения могут быть реализованы лишь частично и не могут обеспе­чить заложенного в возможностях проблемного обучения повышения эффективности учебного процесса.

К специфическим требованиям проблемного обучения в высшей школе можно отнести:

1. формулирование учебно-познавательной илинаучно-исследовательской проблемы на основереальной или имитируемой в процессе обученияжизненно-практической или лабораторно-прак-тической ситуации, неразрешимой с помощьюранее усвоенных знаний. Предшествующие зна­ния являются: необходимым психологическимусловием постановки проблемы и создания про­блемной ситуации в процессе обучения, психоло­гическим основанием для определения ближай­шего (неизвестного) нового знания, которое мо­жет быть усвоено в процессе обучения;

2. главное субъективное условие возникновения про­блемной ситуации у студента в общей системе об­учения — обязательное самостоятельное выполне­ние каждым студентом практического, теоретичес­кого или лабораторно-практического задания,предшествующего усвоению программного учебно­го материала и приводящего к формулированиюпроблемы, к определению того нового неизвестно­го знания, которое необходимо для ее решения.Вне собственной субъективной деятельности сту­дента проблемная ситуация не возникает.

Таким образом, наряду с системой задач, обеспечиваю­щих применение, тренировку или контроль ранее усвоен­ных знаний, необходима особая система практических, те­оретических и лабораторных заданий (задач), выполнение которых предшествует усвоению новых учебных знаний и приводит к возникновению познавательной потребности в усваиваемом знании. В соответствии с этим некоторые ла­бораторные, семинарские и практические занятия могут

301

предшествовать лекционным занятиям. Возможны, по крайней мере, два типа учебно-практических, лаборатор­ных и семинарских занятий.

Один из них предшествует лекционным теоретическим занятиям. Его дидактическая функция заключается в чет­ком формулировании вопросов-проблем, ответы на кото­рые будут получены в следующих за ним лекциях и других видах теоретических занятий. На таких занятиях студент должен научиться ставить и формулировать проблемы, фиксировать то неизвестное знание, усвоение которого может обеспечить успешное решение учебно-практичес­ких (в том числе лабораторных) и теоретических задач.

Другой тип учебно-практических занятий, наиболее широко и успешно используемый в современной высшей школе, следует за усвоением теоретического учебного ма­териала, обеспечивает его применение к решению тех или иных практических задач, составляет необходимое звено закрепления и тренировки в обучении.

Подобно этому, лекционные занятия (включая ввод­ные, текущие, обзорно-обобщающие и другие лекции) мо­гут либо ставить проблему, решение которой будет получе­но На практических и лабораторных занятиях, либо отве­чать на ту проблему, которая реально возникла в процессе выполнения практических, лабораторных или научно-исследовательских работ.

Необходимое требование к программному содержанию проблемных и тренировочных задач заключается в том, что они должны быть прямо или косвенно связаны с усваи­ваемой профессиональной деятельностью. Специальные учебные предметы должны составлять систему, обеспечи­вающую формирование профессиональной деятельности. Структура учебного плана определяет систему ключевых задач, решение которых определяет овладение теорией и практикой профессиональной деятельности.

Усвоение учебного материала студентом на лекциях происходит наиболее эффективно, если дидактическое строение лекции обеспечивает студенту (и лектору) возможности осуществления учебной работы как совмес­тного формулирования и поиска решения поставленной учебной проблемы. Учебная лекция как одно из наиболее важных и наиболее ответственных звеньев учебно-теоре­тической работы в высшей школе обеспечивает наиболь­шую эффективность при условии «совместного думания»

302

преподавателя и студентов. Профессиональное педагоги­ческое мастерство преподавателя высшей школы включает глубокое знание учебного предмета и владение системой дидактических методов и средств, обеспечивающих воз­можности совместного со студентами поиска решения по­ставленной проблемы. Подготовленность студента к учеб­ной работе на лекции заключается в том, что он должен владеть системой специальных знаний и учебных навыков, обеспечивающих возможности совместного с лектором осуществления того мыслительного поиска, который при­водит к усвоению учебного материала. Дидактические пути и конкретные методические приемы такой учебной работы студента езде недостаточно исследованы.

Показателем эффективности лекции может служить, например, возможность непосредственного воспроизве­дения (сразу после лекции и без помощи конспекта) основных ее положений, включающих формулировку про­блемы, решение проблемы, выводов, сделанных в итоге лекции и т. п. При отсутствии такого (непосредственного) воспроизведения содержания лекции можно считать про­читанную лекцию недостаточно эффективной вследствие неадекватной ее дидактической структуры для данного учебного коллектива студентов (несмотря на ее, допустим, высокий научный уровень).

Вторым показателем эффективности учебной лекции могут служить вопросы к преподавателю. Отсутствие воп­росов у студентов свидетельствует о том, что изложенный в лекции учебный материал был недостаточно понят сту­дентами или у них нет учебных навыков в формулирова­нии вопросов к преподавателю. Умение формулировать вопрос к преподавателю является учебным навыком сту­дента, поскольку оно важно для диалога с преподавателем, эффективного общения преподавателя и студентов.

Реализация принципа совместной деятельности необ­ходима в организации не только лекционной учебной ра­боты преподавателя и студента, но и семинарских, лабора­торных и научно-исследовательских самостоятельных учебных занятий.

Как показано в экспериментальных исследованиях со­вместной групповой учебной деятельности (Алхазишвили, Астольфи, Рубцов), процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если само выполнение мыслительной деятельности (решение задачи и т. п.) осу-

303

ществляется не индивидуально, а предполагает прямое или косвенное участие других учащихся (студентов) груп­пы. Поэтому семинарские занятия будут эффективны тог­да, когда они проводятся как заранее подготовленное со­вместное обсуждение (дискуссия и т. д.) этих вопросов каждым участником семинара. В этом случае работа учеб­ного семинара представляет собой совместный поиск ответов учебной группой на поставленные вопросы по за­данной теме. Такая работа предполагает возможность различных точек зрения у студентов, необходимость об­основания каждой излагаемой позиции, специального подведения итогов дискуссии преподавателем. Такое про­ведение семинарских занятий обеспечивает не только кон­троль усвоения знаний, но и развитие мышления студен­тов.

На лабораторных и практических занятиях одной из эффективных форм работы является совместная группо­вая работа, позволяющая не только более успешно выпол­нять различные функции в проводимом эксперименте, но и участвовать в совместной экспериментально-практичес­кой деятельности. Групповое выполнение эксперимен­тально-практических работ не только повышает эффек­тивность самой работы, но и играет важную роль в воспи­тании мышления студентов. Конкретная организация такой работы для различных учебных предметов требует большой и специальной работы преподавателей.

Самостоятельная учебная работа студентов (подготов­ка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам) часто рассматривается и организуется прежде всего как индивидуальная самостоятельная работа. Однако экспериментальные исследования и практика ра­боты высших учебных заведений показывают, что и в этом случае на определенных этапах самостоятельной работы она является более эффективной, если в ней участвуют два-три человека. Второй и третий студент в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как важный фактор мотивации взаимной интеллекту­альной активности, обеспечивающий значительное повы­шение эффективности познавательной деятельности каж­дого участника.

Участие партнера по самостоятельной учебной дея­тельности существенно перестраивает психологическую структуру такой деятельности. В случаях индивидуальной

304

самостоятельной учебной деятельности процесс подготов­ки обычно субъективно оценивается как полноценный и завершенный на этапе «понимания» изучаемого учебно­го материала. Субъективно он воспринимается как наибо­лее высокий этап индивидуальной самостоятельной учеб­ной работы.

Однако во многих случаях субъективная оценка пони­мания является ошибочной. В условиях вузовского обуче­ния этот этап составляет лишь первую половину необходи­мой подготовительной самостоятельной учебной работы. Вторая часть этой работы предполагает необходимость по­следующего изложения усваиваемого учебного материала, доказательства и т. п. другому человеку. Такое изложение или доказательство обеспечивает полноценное осознание (понимание) учебного материала. В условиях индиви­дуальной учебной работы полноценное осознание недос­таточно эффективно.

Таким образом, процесс решения учебной познава­тельной задачи включает два психологически различных звена, составляющих своеобразные этапы мышления, перемежающиеся между собой — мышление «для себя» и мышление «для другого» или «против другого» (опровер­жение). Процесс «для себя» осуществляется как поиск ре­шения и завершается решением задачи. Процесс, осуще­ствляющийся «для другого», включает дополнительно:

а) начальное звено — постановку и формулированиезадачи;

б) конечное звено — доказательство или опроверже­ние найденного решения.

Именно поэтому задачи «на доказательство» кажутся наиболее трудными, так как они в их первоначальных фор­мулировках «самоочевидны». Для того чтобы сформулиро­вать подобную «задачу» как задачу, вырастающую из опи­сания и т. п., необходимо преодолеть барьер самоочевид­ности заданной ситуации и представить ее как задачу для другого. Реально задача и создается для другого как форма специального задания — практического исследовате­льского, учебного (дидактического) и т. п. Задача, таким образом, выступает как формализованное выражение про­блемной ситуации. Она остается в своем подлинном виде как проблемная ситуация лишь на уровне неисследован­ных проблем науки, т. е. как порождение неизвестного

305

в форме научных проблем, возникающих перед ученым, как специфическая форма научных проблемных ситуаций, включающих и познавательную потребность, и познава­тельный интерес ученого, т. е. личностное отношение к по­знаваемому.

Таким образом, учебная проблемная задача является вторичным образованием, первично выступавшим как проблема. В дидактике и конкретных методиках задача со­ставляет первичное звено процесса обучения, которое мо­жет выполнить свою дидактическую функцию только в том случае, когда обеспечивает возникновение проб­лемной ситуации у учащегося и ее преобразование в мыс­лительную задачу.

Даже в том случае, когда партнер по учебной работе вы­ступает в простой роли слушателя, процессе подготовки учебного задания включает и указанное обязательное зве­но — звено самостоятельного изложения изученного, ори­ентированное на живого слушателя, всегда готового задать вопрос, возразить, подчеркнуть важное и т. д. Лишь нали­чие этого второго указанного звена самостоятельной учеб­ной деятельности обеспечивает его завершенность. Только в этом случае студент в результате самостоятельной учеб­ной работы может быть полноценно подготовлен к се­минару, лекции, экзамену и т. д. Работа может быть полно­ценной только при отмеченной выше двухэтапной подго­товке студента, включающей:

а) самостоятельную индивидуальную работу;

б) изложение, обсуждение, демонстрацию этих ре,-зультатов партнеру-сокурснику.

В указанном виде самостоятельной учебной работы второй партнер — слушатель. Однако его роль не пассивна. Отсутствие активности на семинаре во многих случаях об­ъясняется тем, что студенты не умеют слушать, воспроиз­водить и оценивать (задавать вопросы, поправлять и т. п.) выступления своих товарищей по семинарскому занятию. В процессе обучения они приучатся слушать только препо­давателя и остаются «глухими» к выступлениям товари­щей. Только в предварительной совместной работе сту­дент-слушатель приучается активно слушать своего пар­тнера, следить за его изложением, он сам на какое-то время начинает выступать в роли преподавателя, именно поэтому в условиях такой самостоятельной работы оба

306

партнера выступают в активной, хотя и различной функ­ции, что необходимо для полноценного участия в се­минарских занятиях и других видах учебной работы.

При достаточно высоком методическом уровне самос­тоятельной учебной работы студент индивидуально может выполнять оба указанных ее этапа. Предметом специаль­ной экспериментальной работы должно являться выясне­ние условий наиболее эффективной работы в зависимости от подбора и распределения студентов в подобные группы для самостоятельной учебы (сильный — сильный, силь­ный — слабый, равноценные и т. п.), учитывая при этом не только успехи студентов в учебе, но и их личные взаимоот­ношения. При этом совершенно не обязательно, что наи­больший успех может быть обеспечен только сочетанием «сильный — слабый», возможно, что в некоторых случаях он обеспечивается именно равноценными партнерами по самостоятельной учебной работе. Подобная организация учебной работы имеет наибольшее значение для «слабых», «робких» студентов прежде всего на младших курсах об­учения в высшем учебном заведении.

В современной дидактике высшей школы недостаточ­но разработаны принципы руководства научными иссле­дованиями студентов, которые являются основным на­правлением развития научного мышления, приводящего студента к самостоятельному исследованию. Именно поэ­тому та система психологических положений, которые в современной психологической науке относятся к зако­номерностям творческой научно-исследовательской дея­тельности, должна быть представлена в вузовской дидак­тике в виде системы специальных дидактических требова­ний к руководству научными исследованиями студентов. При этом необходимо иметь в виду не только логические аспекты творческой научной деятельности, но и ее лич-ностно-профессиональные аспекты, т. е. формирование личности исследователя, рождающейся через реальную исследовательскую деятельность в студенческом коллек­тиве и в совместной деятельности с преподавателем.