Глава 4

Одаренность и творчество

556

_г

^{Творческая одаренность}

Одаренные и талантливые люди составляют творчес­кий потенциал общества. Открытия в науке, изобретения в технике, новые произведения культуры достигаются творческими людьми. Именно для решения этой пробле­мы созданы специальные школы, работают кружки, на­значаются специальные стипендии. Учителя и преподава­тели вузов знают творческих учащихся. В массовой печати достаточно сообщений о ранних проявлениях талантов.

Проблема состоит в том, что вся система вопросов, от­носящихся к выявлению, обучению и воспитанию одарен­ных и талантливых детей и учащихся, решается во многом интуитивно, а в самой науке о человеке, в том числе в пси­хологии, составляет одну из дискуссионных проблем.

Первой причиной дискуссионности проблемы одарен­ности является общая дискуссия и противопоставление биологического и социального в развитии человека. А еще проще — роли генетических факторов в психическом, в творческом развитии.

В психологии и педагогике, в основополагающих доку­ментах об обучении, долгое время преобладала позиция о социальной детерминированности творческого развития.

В психологии и педагогике эта общая позиция была подкреплена методологическими положениями о незна­чимости наследственных факторов в развитии человека. Прямо и однозначно об этом никто не говорил, но общий пафос о безграничных возможностях формирования всех детей и учащихся на основе определяющей роли содержа­ния и методов обучения создавал иллюзию всеобщего твор­ческого обучения.

Проблема одаренности была исключена из исследова­ний и заменена другой, казалось бы, более ясной пробле­мой — формирования способностей человека, более тра­диционной и привычной для советской психологии.

В конце XIX века все психические процессы и так на­зываемые функции — восприятие, внимание, память, мышление, речь — определялись как способности. Лишь в XX столетии способности приобрели значение специаль-

558

ных — музыкальных, математических, лингвинистических способностей, определяющих возможности успешного выполнения деятельности. Однако и на этом этапе не была поставлена проблема общей творческой одаренности.

Общая одаренность характеризуется качественно — как большой творческий потенциал и как общий коэффи­циент творческого развития человека. Традиционно он ха­рактеризовался неопределенно, как «задатки», которые всегда указывались, но не изучались. Задатки включают не только морфологические, физиологические, но и психо­логические предпосылки. Работы Берлайна, Запорожца, Лисиной, Орайгенберга, Е. Соколова показали, что наибо­лее универсальным их показателем является исследова­тельская, поисковая активность.^изкие пороги реагиро­вания на новое составляют самое первое проявление одаренности.^торая составляющая общей одаренности, характеризуется уровнем предвосхищения, предвидения, антиципации. Сейчас разработано много диагностических методик, позволяющих диагностировать эти возможнос-тиЗГретий показатель потенциальных творческих возмож­ностей составляет возможности становления эмоциональ­ных и когнитивных эталонов, выражающихся в измерении и оценке (Ф. Бартлет, Дж. Гилфорд, Дж. Галлагер, А. Запо­рожец, В. Давыдов и др.).

Можно ли оценивать коэффициент творческого разви­тия по принципу «больше-меньше» или правильнее гово­рить о разнообразии и индивидуальных различиях между людьми?

Вторая позиция предпочтительнее, как бы более опти­мистична. Но ведь мы знаем и ищем пути психологической и педагогической помощи при интеллектуальной дефек­тивности — олигофренам, дебилам. Это один полюс био­логического, психического и социального развития.

Но на основе общих положений о социальном раве­нстве сложилось представление о том, что вся остальная часть распределения человеческой популяции между оли­гофренами и одаренными — это норма, т. е. нечто среднее между теми и другими. Одаренность с этой позиции — это ненормальность. Норма — это возможность усваивать и следовать стандартам, а одаренность характеризуется не­предсказуемостью, оригинальностью, нестандартностью во всем. Одаренность для школы и вуза — это только более

559

быстрое, более легкое, качественное усвоение заданного учебного материала.

Одаренность никогда не рассматривалась с позиций творческого развития человека. Само творчество обычно оценивается по его реальным образцам, т. е. как социально признанное открытие, изобретение, художественное про­изведение, т. е. как итог и свершившийся факт. Для того чтобы понять природу одаренности, нужно понять твор­чество не только как итог, но и как центральное звено пси­хического развития человека.

По традициям в психологии изучалось в большей сте­пени научное творчество. Почти не изучено художествен­ное творчество, потому что научное творчество более логизированное, менее эмоциональное, в нем почти неза­метна личность. В художественном творчестве — в литера­туре и искусстве — все эмоционально, личностно.

Интеллектуализация творчества не позволила понять природу и источники творческого развития, психологи­ческую структуру творческого потенциала, обеспечиваю­щего становление и развитие творческой личности.

Развитие одаренного ребенка избирательно и индиви­дуально. Для того чтобы обеспечить творческое развитие одаренного ребенка, нужно по крайней мере не препя­тствовать ему, позволять ставить вопросы и проблемы, поддерживать оригинальность, не стереотипы, уважать и поддерживать избирательные интересы и исследовате­льскую активность ребенка.

Диагностика одаренности. Главный аргумент против диаг­ностики одаренности, особенно ранней, состоял в том, что случаи ошибок как бы ставят клеймо, закрывают ребенку возможность к творческому развитию, определяют его как бесталанного. Но, во-первых, при наличии диагностических методик систематическая и исследовательская диагностика всегда позволяет изменить показатели, достигаемые в разви­тии и проявлении одаренности. Диагностика должна стать систематической. Во-вторых, диагностика позволяет де­йствительно индивидуализировать обучение и строить его в соответствии с реальными возможностями ребенка. В-третьих, диагностика должна быть практически валидной и использоваться во благо, а не во вред ученику. Это основная этическая норма использования методов диагностики, оди­наковая для выявления структуры дефекта как у умственно отсталых, так и одаренных.

560

Нужно ли скрывать данные об одаренности от ребенка, учителей, родителей? Но разве мы скрываем спортивную одаренность, профессиональное мастерство? Напротив. Одаренность и развитие одаренного ребенка должны со­ставлять предмет заботы и ответственности семьи, школы и вуза, самой творческой личности.

Почти все умственно отсталые дети состоят на специ­альном учете. Хотя и тут еще нужно многое сделать для их обучения и социальной реабилитации. В США около 2,5 млн одаренных. Однако в нашей стране нет сведений, учета и психологической помощи одаренным и талантли­вым детям. Нужно иметь полную картину по регионам и республикам об одаренных и талантливых детях, как это сделано в США, Японии, ФРГ, даже в Венесуэле.

Одна из трудных проблем развития одаренных — этопрогноз будущих творческих успехов. Считается, что воз­можен диагноз, но нельзя прогнозировать дальнейшее ста­бильное творческое развитие человека. Это очень сложнаяи дискуссионная проблема. Если творчество и творческаяличность не будет поддерживаться в школе, вузе, в общес­тве, тогда можно точно ставить отрицательный прогноз.Мы еще мало знаем о загубленных талантах, даже тех, ко-~"1торые достигли вершин в науке и искусстве. Еще большемы губим их на школьной и студенческой скамье. Но приотсутствии данных о потенциально талантливых детях нес кого спросить о загубленных талантах. ___д

Для обучения творческих детей нужен творческий учи­тель, нужны творческие методы обучения, нужны новые учебные программы.

Нужно ли создавать специальные учебные заведения для таких детей — элитарные школы? Совсем не обяза­тельно для начальной школы. Но вполне возможно значи­тельное расширение системы интернатов для старших школьников. Это поможет сельским детям реализовать свои творческие возможности.

В развитых странах классность и профессиональное мастерство учителя определяются прежде всего по его воз­можности учить и воспитывать одаренных и талантливых детей. Для такой работы он должен пройти аттестацию. Успешность его работы оценивается не только по тому, что он больше знает, не только по тому, что школьники посту­пят в вуз, но главное, что они станут действительно твор­ческими.

561

быстрое, более легкое, качественное усвоение заданного учебного материала.

Одаренность никогда не рассматривалась с позиций творческого развития человека. Само творчество обычно оценивается по его реальным образцам, т. е. как социально признанное открытие, изобретение, художественное про­изведение, т. е. как итог и свершившийся факт. Для того чтобы понять природу одаренности, нужно понять твор­чество не только как итог, но и как центральное звено пси­хического развития человека.

По традициям в психологии изучалось в большей сте­пени научное творчество. Почти не изучено художествен­ное творчество, потому что научное творчество более логизированное, менее эмоциональное, в нем почти неза­метна личность. В художественном творчестве — в литера­туре и искусстве — все эмоционально, личностно.

Интеллектуализация творчества не позволила понять природу и источники творческого развития, психологи­ческую структуру творческого потенциала, обеспечиваю­щего становление и развитие творческой личности.

Развитие одаренного ребенка избирательно и индиви­дуально. Для того чтобы обеспечить творческое развитие одаренного ребенка, нужно по крайней мере не препя­тствовать ему, позволять ставить вопросы и проблемы, поддерживать оригинальность, не стереотипы, уважать и поддерживать избирательные интересы и исследовате­льскую активность ребенка.

Днагаостика одаренности. Главный аргумент против диаг­ностики одаренности, особенно ранней, состоял в том, что случаи ошибок как бы ставят клеймо, закрывают ребенку возможность к творческому развитию, определяют его как бесталанного. Но, во-первых, при наличии диагностических методик систематическая и исследовательская диагностика всегда позволяет изменить показатели, достигаемые в разви­тии и проявлении одаренности. Диагностика должна стать систематической. Во-вторых, диагностика позволяет де­йствительно индивидуализировать обучение и строить его в соответствии с реальными возможностями ребенка. В-третьих, диагностика должна быть практически валидной и использоваться во благо, а не во вред ученику. Это основная этическая норма использования методов диагностики, оди­наковая для выявления структуры дефекта как у умственно отсталых, так и одаренных.

560

Нужно ли скрывать данные об одаренности от ребенка, учителей, родителей? Но разве мы скрываем спортивную одаренность, профессиональное мастерство? Напротив. Одаренность и развитие одаренного ребенка должны со­ставлять предмет заботы и ответственности семьи, школы и вуза, самой творческой личности.

Почти все умственно отсталые дети состоят на специ­альном учете. Хотя и тут еще нужно многое сделать для их обучения и социальной реабилитации. В США около 2,5 млн одаренных. Однако в нашей стране нет сведений, учета и психологической помощи одаренным и талантли­вым детям. Нужно иметь полную картину по регионам и республикам об одаренных и талантливых детях, как это сделано в США, Японии, ФРГ, даже в Венесуэле.

Одна из трудных проблем развития одаренных — это прогноз будущих творческих успехов. Считается, что воз­можен диагноз, но нельзя прогнозировать дальнейшее ста­бильное творческое развитие человека. Это очень сложная и дискуссионная проблема. Если творчество и творческая личность не будет поддерживаться в школе, вузе, в общес­тве, тогда можно точно ставить отрицательный прогноз. Мы еще мало знаем о загубленных талантах, даже тех, ко-""]

торые достигли вершин в науке и искусстве. Еще большемы губим их на школьной и студенческой скамье. Но приотсутствии данных о потенциально талантливых детях нес кого спросить о загубленных талантах. _

Для обучения творческих детей нужен творческий учи­тель, нужны творческие методы обучения, нужны новые учебные программы.

Нужно ли создавать специальные учебные заведения для таких детей — элитарные школы? Совсем не обяза­тельно для начальной школы. Но вполне возможно значи­тельное расширение системы интернатов для старших школьников. Это поможет сельским детям реализовать свои творческие возможности.

В развитых странах классность и профессиональное мастерство учителя определяются прежде всего по его воз­можности учить и воспитывать одаренных и талантливых детей. Для такой работы он должен пройти аттестацию. Успешность его работы оценивается не только по тому, что он больше знает, не только по тому, что школьники посту­пят в вуз, но главное, что они станут действительно твор­ческими.

561

Концепция творческой одаренности

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет но­вую задачу совершенствования системы народного обра­зования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала современного общества, обеспечивает воз­можности интенсивного социального и научно-техничес­кого прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реаль­ная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обуче­ния, но и различия в творческих возможностях (творчес­ком потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высо­кой талантливости и общей одаренности.

К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а професси­ональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в об­учении, но нет единой программы по исследованию, об­учению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творчески­ми возможностями.

Научный смысл работы по выявлению одаренных и та­лантливых состоит в том, что она позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологи­ческий механизм творчества, обеспечить возможности ис­пользования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения детей и учащихся. Обуче­ние и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека, '"'■"^тсследования и практика показывают, что развитие та­ланта может быть задержано, а иногда и загублено на лю-(jioM этапе развития. Необходима специальная психологи­ческая помощь и поддержка в развитии талантливой лич­ности.

562

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в ви­ду Международную и Европейскую ассоциации по одарен­ным и талантливым детям) свидетельствуют о необходи­мости создания специальной государственной програм­мы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта вы­явления одаренных и талантливых детей и учащихся и пси­хологической помощи им и их родителям, учителям и пре­подавателям.

В нашей стране созданы достаточно благоприятные условия для интенсификации исследований и практичес­кого использования их результатов в системе дифферен­цированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития ода­ренных и талантливых детей и учащихся не путем стихий­ного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стиму­лирования и помощи одаренным и талантливым детям.

В нашей стране выполнены фундаментальные исследо­вания по проблемам психологии творчества (С. Л. Рубин­штейн, Б. М. Кедров, А. В. Брушлинский, Я. А. Понома­рев, О. К. Тихомиров), общих и специальных способнос­тей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, К. В. Тарасов), психологии и психофизио­логии индивидуальных различий и способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Мерлин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов) генетических предпосылкок индивидуаль­ных различий (И. В. Равич-Щербо), разрабатываются ди­дактические принципы, учебные программы и факульта­тивы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психоло­гические принципы творческого развития детей в до­школьном детстве и в начальной школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудряв­цев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), раз­вивающего обучения (В. В. Давыдов).

К сожалению, весь накопленный в общей и педагоги­ческой психологии материал не был использован для по-

563

становки и решения проблем обучения и воспитания ода­ренных и талантливых детей и учащихся.

В критических замечаниях по каждой из перечислен­ных систем обучения, в частности по проблемному обуче­нию, указывалось, что оно в большей степени соответству­ет возможностям способных учащихся.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующи­ми творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они вы­ражаются в детстве прежде всего как более быстрое разви­тие (речи и мышления), ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребен­ка, его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным ком­понентом творческого потенциала ребенка являются по­знавательные потребности, составляющие психологичес­кую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследо­вательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т. е. более высокой сензитивности) к но­визне стимула (Е. Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э. А. Го-лубева, Н. Н. Данилова и др.), новизне ситуации, обнару­жению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т. п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечи­вает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразо­вание неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцеп­тивных эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), состав­ляющих первичные знания ребенка о мире. Общая ис­следовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и ус­тойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М. И. Ли­сина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская ак-

564

тивность завершается приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывает­ся на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской ак­тивности, которая способствует удовлетворению непозна­вательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятель­ности).

По мере творческого развития одаренного ребенка — к 3—5 годам — исследовательская активность преобразует­ся в более высокие формы и выражается как самостоятель­ная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется игровой исследо­вательский диапазон и появляются возможности к иссле­дованию отношений, причин, следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные пробле­мы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка.

С этапа в 5—6 лет основным структурным компонен­том одаренности и творческого развития талантливого ре­бенка становится проблемность. Она обеспечивает посто­янную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в со­бственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает ис­следовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии.

Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) заверша­ется решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С. Л. Рубинштейн), сформированными стерео­типами, сложившимися установками (Д. Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к реше­нию проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявле­нием оригинальности, достигаемым на основе интуитив­ного использования «не относящихся к делу» побочных

565

_I

продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно).

Оригинальность составляет непременный структур­ный элемент одаренности. Она выражает степень непохо­жести; нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она опреде­ляется: преобразованием заданной проблемы в собствен­ную проблему; новой собственной позицией по отноше­нию к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез. Оригинальность рождается из пре­одоления «правильного», очевидного, общепринятого.

Общая одаренность выражается в более быстром обна-■ ружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуаль­ной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает большее или мень­шее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточ­ных целей и вопросов, составляют стратегию поиска (О. К. Тихомиров).

Поиск определяется мерой предвосхищения, антици­пации, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптималь­ности каждого последующего шага решения, прогнозиро­вания его последствии. Глубина прогнозирования (пред­восхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возмож­ности более быстрого достижения решений. Одна из аме­риканских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творчества (П. Торренс). В российской психологии (и психофизиологии) уни­версальное значение прогнозирования было открыто Н. А. Бернштейном по отношению ко всем целенаправ­ленным актам поведения, однако, до настоящего времени не получило значение открытия и по-прежнему квалифи­цируется только по отношению к развитию движений. Наоснове общего феномена глубины прогнозирования построено очень большое число общедиагностических (для диагностики интеллекта) и специальных методик (речь, письмо, чтение), а развитие возможностей прогно­зирования реализуется не только в экспериментальных си­туациях, но и в реальной жизни. Эти диагностические тес­ты универсальны: от оценки прогностических возможнос­тей оператора, учителя до возможностей прогнозов в

566

развитии социальных событий и последствий принимае­мых решений. В этом случае они характеризуют уже не только когнитивные, но и творческие возможности лич­ности.

Интегральным структурным элементом одаренности является оценочная, измерительная функция всех слож­ных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функ­ции на основе формирования перцептивных, интеллекту­альных, эмоциональных эталонов было сформулировано А. В. Запорожцем. В зарубежной психологии наиболее подробно разработано английским психологом Ф. Бартле-том. В психологии творчества оценка выделена как специ­альный фактор Дж. Гилфордом и Дж. Галлагером. Многие феномены и диагностические методы психического разви­тия ребенка, разработанные Ж. Пиаже, основаны на этом фундаментальном факторе. По существу все сложные пси­хологические структуры выполняют роль измерителей, мерок, с помощью которых человек оценивает окружаю­щий мир, других людей и самого себя.

Протагор определял человека в качестве меры всех ве­щей. Эти оценки выражены в эмоциональных эталонах и определяют эстетические и нравственные предпочтения в перцептивных и интеллектуальных оценках, определяю­щих степень значимости или обоснованности мысли. На основе оценки делается выбор и принимаются реше­ния. Способность к оценке включает возможность пони­мания чужих мыслей, развитие собственной мысли, а так­же действий и поступков. Способность к оценке обеспечи­вает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и другие ин­теллектуальные и личностные качества.

Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления твор­ческой личности необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие:

а) доминирующую роль познавательной мотивации;

567

I

б) исследовательскую творческую активность, выра­жающуюся в обнаружении нового, в постановкеи решении проблем;

в) возможности достижения оригинальных реше­ний;

г) возможности прогнозирования и предвосхище­ния;

д) способность к созданию идеальных эталонов, об­еспечивающих высокие эстетические, нравствен­ные, интеллектуальные оценки —

составляют единую интегративную структуру одареннос­ти, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального раз­вития.

Разработанные диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы.

Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности кэдГпдюявления и развития общих ЖШрг^^Г^ШоСспосббностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаоенностькак предпо­сылку творческого развития и способствовать такому раз-виТйюТ» обучений й воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискус­сий, которые велись по проблеме способностей (в том чис­ле дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштей­ном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, ослож­ненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к ин-тегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в на­шей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных ис­следованиях Н. С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В. Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специ­альные способности развиваются из этого общего основа­ния, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.

568

Предлагаемая концепция позволяет преодолеть одно­сторонние представления о высших способностях как пре­имущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); раскрыть одаренность какобщую предпосылку творчества в. любой пр]оЗюссии, в науке^й,в искусстве; как предпосылку станов­ления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспита­нию одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, то есть перейти от лабораторных исследований к констата­ции наличия или отсутствия одаренности к развитию с по­мощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, спо­собного помочь творческим учащимся; к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей. Реформа школы уже поставила проблемы дифференциро­ванного обучения. Психология развития творческого уча­щегося может способствовать разработке творческого об­учения по обогащенным программам, а также способство­вать постановке вопросов о воспитании творческого подростка и юноши.

Значение исследований творческой одаренности

Развитие творчески одаренных людей (детей и молоде­жи) — социальный заказ нашего общества, обеспечение социальной справедливости по отношению к талантливым людям; забота о перспективах развития науки, техники, культуры, социальных отношений.

Исследование творческой одаренности — малоизучен­ная комплексная научная проблема, решение которой по­зволяет:

а) раскрыть природу психического развития какспецифически человеческого — творческого раз­вития;

б) определить источники и условия, способствую­щие становлению творческой личности;

569

в) обеспечить возможности самореализации твор­ческой личности;

г) использовать наиболее значимые условия твор­ческого развития человека для совершенствова­ния всей системы образования на всех этапах об­учения — от дошкольников до профессионально­го мастерства и творческой зрелости.

Дифференциация возрастной и индивидуальной твор­ческой одаренности позволяет:

а) разработать арсенал диагностических методик,обеспечивающих возможности измерения качес­твенных и количественных изменений, характе­ризующих психическое развитие человека;

б) определить структуру творческого потенциала,составляющего общий коэффициент психичес­кого развития человека, возможности его сохра­нения и социальной реализации в обучениии профессиональной деятельности;

в) соотнести исследования творчества взрослыхтворческих людей и условия, способствовавшиеих развитию;

г) преодолеть социальные, психологические и педа­гогические стереотипы и иллюзии о «безгранич­ных» творческих возможностях каждого человека;преодолеть ориентацию методов обучения насреднего ученика и специалиста; обеспечить воз­можности творческого развития каждому ученикуи студенту в соответствии с его творческим потен­циалом, с мерой его общих и специальных твор-'ческих возможностей;

д) обеспечить создание банка данных об одаренныхдетях и молодежи, возможность научно-обосно­ванного прогноза и социального «использования»творческих людей в науке, технике, культуре,социальной жизни.

570

Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте

Интенсивное развитие исследований и практик выяв­ления и обучения одаренных детей в нашей стране сделало это направление чрезвычайно популярным. Иногда ка­жется, что достаточно какое-либо исследование только об­означить как относящееся к одаренности, и оно приобре­тает особый теоретический и практический смысл, стано­вится актуальным. При этом не имеет значения о каких детях — отстающих в учении или хорошо успевающих — идет речь. В соответствии с традиционным оптимизмом в «формировании нового человека» стали предлагаться ре­шения о воспитании вундеркиндов, многочисленные ди­дактические советы и рекомендации о развитии одарен­ности всех детей. По существу методологические подходы уравнивания всех детей (теперь по одаренности) как бы пе­реместились из области воспитания мировоззрения и лич­ности в область развития одаренности. При этом теряется принципиальный смысл исследований и практики обуче­ния и воспитания высокоодаренных, т. е. творческих де­тей.

Возникшая мода на разработку концепций и методов диагностики и воспитания одаренных, естественно, при­вела к стремлению родителей определять и воспитывать своего ребенка непременно как «вундеркинда», к созда­нию специализированных учебных заведений по развитию и воспитанию таких детей. При этом не имеются в виду и не предполагаются будущие психологические (личнос­тные) трудности такого ребенка, когда он достигнет юно­шеского (или более зрелого) возраста. Напротив, полагает­ся, что именно на этом пути и при таких методах обеспечи­ваются не только раннее проявление, но и возможности последующей реализации (личностной и социальной) ре­бенка, названного вундеркиндом.

Обсуждая публикуемые статьи известных зарубежных ученых по проблемам одаренности, следует иметь в виду, что в нашей стране было принято специальное постанов-

571

ление от 4 июля 1936 г., согласно которому все дети счита­лись «равными» по своим возможностям (кроме явных па­тологий). Политическое решение о потенциальном раве­нстве в предпосылках развития детей, различающихся лишь в специальных способностях, определило на долгие годы методологические запреты во всех областях диагнос­тики, в исследованиях генетических предпосылок одарен­ности, в разработке специальных исследовательских про­блем высокой одаренности. Напомним, что советские психологи приняли это постановление как методологи­ческую предпосылку и не только отказались от исследова­ний в этой области, но и негативно оценили соответствую­щую систему зарубежных работ — исследования природы одаренности, разработки и использования диагностичес­ких методик, подготовки специальных программ и др. Видные советские психологи, комментируя указанное по­становление, высмеивали всю систему зарубежных работ. Приведу отдельные высказывания того времени. «Совет­ская психология отказалась от лженаучной претензии "из­мерять" способности и таланты; основной задачей она ста­вит анализ качественных особенностей одаренных детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного развития способностей...». «Понятие "одаренность" ли­шается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию...». «Центральная задача психологии одарен­ности вовсе не ранжирование людей по высоте их одарен­ности, а установление способов научного анализа качес­твенных особенностей одаренности и способностей» (Советская психологическая наука за тридцать лет. Специ­альный доклад. М., 1947.) Мы привели эти положения для того, чтобы понять меру неразработанности и спокойного делового анализа и представления проблем одаренности в современной зарубежной психологии.

Коллегией Госкомитета СССР по народному образова­нию было принято Решение по докладам А. Г. Асмолова и А. М. Матюшкина № 11/1 от 07.04.1989 г. «О первооче­редных мерах по выявлению и воспитанию особо одарен­ных учащихся». В этом Постановлении записано: «Колле­гия отмечает, что назрела необходимость разработки обще­государственной программы поиска и развития одаренных детей, нацеленной на воспитание творческой личности и обогащение .интеллектуального потенциала страны». Там же была представлена наша концепция «Одаренные

572

дети: природа, диагностика, развитие» и другие материалы об основных направлениях исследований и практической работе по выявлению и развитию одаренных детей. (См. Практическая психология — основа индивидуализа­ции и дифференциации образования // Сборник инфор­мационных материалов с июля 1988 г. по сентябрь 1990 г. — М., 1991 г., с. 48—96.). Так, была восстановлена система ис­следований одаренности. Скорее, это было только разре­шение на исследования проблем одаренности. Начинался романтический этап создания многих концепций, разра­ботки лучших теорий, традиционная критика зарубежных концепций одаренности, взаимная критика с целью об­основания «правильности» какой-либо единственной концепции. Зарубежные ученые (Ф. Баррон, Д. Сиск, С. Кейплан (США); Дж. Айзенк, Дж. Фримен (Англия); К. Хеллер (Германия) и многие другие, в том числе делега­ции учителей) проявили удивительную отзывчивость в не­обходимости развития исследований и практики обучения одаренных детей в России. Публикация подготовленных зарубежных материалов в журнале «Иностранная психоло­гия» не только имела информационный смысл, но и спо­собствовала возможностям изложения своих позиций и материалов без конфронтации с другими, реальности длительных лонгитюдов, обеспечивающих валидность на­учных гипотез.

Проблемы обучения одаренных детей

Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформу­лированы многие проблемы, с которыми встречаются ода­ренные дети, обучающиеся в разных странах и культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обуче­ния. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные уча­щиеся, их учителя и родители.

Первый комплекс проблем, определяющий типы про­грамм и методы обучения, как всегда, относится к характе­ристике когнитивных и творческих возможностей уча-

573

_I

щихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечает­ся, что так понимаемый интеллект, выражающий отноше­ние достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (то есть IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует «академический потенциал». Тесты на интеллект в боль­шинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой сте­пени креативности. Они не позволяют более точно диффе­ренцировать верхние проценты распределения из-за «эф­фекта потолка», так как не дифференцируют группы уча­щихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интел­лекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измере­ния IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в раз­витии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия — «интеллект» и «мышление». При этом «мышление», изучаемое психо­логией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка — еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, кото­рые включены в диагностические методики Г. И. Россоли-мо, В. Меде и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специаль­ных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.

Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограни­чениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное откры­тие А. Бине, чрезвычайно значимое для практической пе­дагогики и возрастной психологии. При этом за фактом опережения (или отставания) возрастной нормы при дру­гих равных условиях скрываются порой большие возмож­ности когнитивных процессов, доминирующей внутрен­ней мотивации, исследовательской активности, эмоцио-

574

нальной сензитивности и др. Возможно также, что факт «опережения» имеет некоторые основания и в той «креа­тивности», которая в детском возрасте проявляется, ко­нечно, не столько в оригинальности, сколько в исследова­тельской активности, обеспечивающей субъективное «от­крытие» мира самим ребенком.

Дж. Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д. Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохра­нившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркин­дах, которые непременно реализуют себя в будущем (см. например, Клименко В. В. Как воспитать вундеркин­да. М.: 1996). Одаренные дети — это нормальные дети, ко­торые долго остаются детьми, а не «маленькими взрослы­ми». Иногда дети становятся «вундеркиндами», реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чут­кость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.

В исследовании проблем реализации одаренности та­лантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важ­ны лонгитюдные исследования. Профессор Ревеш справед­ливо отмечал: «До тех пор, пока охрана талантов не являет­ся одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использо­вать свои душевные и моральные качества, раннее узнава­ние таланта не имеет практического значения». (Ревеш, Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924). Многолетнее лонгитюдное исследование Л. Термена под­твердило возможность социальной реализации одарен­ности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выяв­лении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об одаренных выражаются, на­пример, в том, что за все время существования нобелев­ских премий американские ученые получили более поло­вины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного лонгитюдного исследования, выясняющего по­следующую реализацию возможностей детей, обучавших­ся в различных «экспериментальных» школах. Лонгитюд-

575

ное исследование лаборатории в школе «Созвездие» (ди­ректор И. Ю. Фокина) (выполнено Н. Б. Шумаковой и др.) подтверждает достаточную стабильность развития высо­коодаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно согла­шаться со скептическим отношением Дж. Фримен к воз­можностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социаль­ной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогности­ческие данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализо­ван в первой четверти наступившего века.

Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждае­мая в российских исследованиях с некоторым пренебре­жением по отношению к наследуемым факторам). Ссыла­ясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина, 1993), Дж.Фримен отмечает, что примерно 70 % измерен­ного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях раз­личных культур, при равной степени одаренности, различ­ным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится пре­одолевать конфликт между успехами и «женственностью», что нередко приводит к депрессии и заниженным самоо­ценкам.

Мало исследуются личностные и эмоциональные ас­пекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в бо­лее высокой тревожности, особенно у детей из малообес­печенных и «неблагополучных» семей.

Дж. Фримен отмечает важнейшую роль образования одаренных, включая его содержание и специальные мето­ды обучения, необходимость поощрения успехов одарен­ных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.

Правильно отмечается большое разнообразие реализа­ции высокой одаренности, уникальности каждого и необ­ходимость не только индивидуализации методов обуче­ния, но и эмоциональной поддержки каждого из них.

576

Можно ли предсказать достижение выдающихся успехов творческими детьми?

Возможности предсказания будущих успехов одарен­ными детьми имеют собственно научную, в том числе пси­хологическую ценность, но в еще большей степени — цен­ность социальную, как основание для -характеристики интеллектуального потенциала нации, государства в неко­тором обозримом будущем. Поэтому прогнозирование имеет значение как социокультурный фактор в развитии науки, культуры, экономики и благосостояния общества.

Термин «выдающиеся успехи» («выдающиеся достиже­ния») включает три аспекта:

1. креативность;

2. исключительные успехи, в том числе блестящееисполнение;

3. уровень успехов, далеко превосходящих средние.

577

К числу первых фундаментальных исследований выда­ющейся одаренности относится, конечно, исследование Френсиса Гальтона «Наследственность таланта: законы и последствия» (СПб., 1875; М., 1996). Конечно, можно со­мневаться в том, что наследственность можно рассматри­вать как один из предикторов будущих высоких достиже­ний, как и роль семьи в том же самом качестве. Однако именно эти два фактора стали первичными в истории ис­следований высшей одаренности. Обсуждая общие усло­вия проявления и реализации таланта, Гальтон следующим образом определил его основные качества: «Я смотрю на общественную и профессиональную жизнь как на непре­рывный экзамен. Все выступают кандидатами на хорошее мнение своих ближних и на успех в своей профессии; этого успеха они достигают в той мере, в какой общее мнение оценивает их совокупные достоинства. На обыкновенных школьных экзаменах по различным предметам выставля­ются баллы... Свет точно так же, не замечая того, определя­ет людям подобные отметки. Он ценит таким образом ори­гинальность мысли, предприимчивость, деятельность и энер­гию, административное искусство, различные таланты, силу литературного выражения, ораторское красноречие и многие другие качества, имеющие общее жизненное зна­чение или применяемые к какой-нибудь специальности»

19 Заказа 3539

(1996, с. 9—10). И, наконец, самая общая характеристика высокой одаренности, обеспечивающей высшие достиже­ния: «Если человек одарен обширной умственной дарови­тостью, энергичностью в работе и способностью к тяжело­му труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться» (там же, с. 36; курсив мой. — А. М.). Обнаруживается, что предикторы, выделенные Гальтоном как наиболее важные в ретроспективном анализе, в целом соответствуют или близки тем, которые были предложены в проспективных исследованиях, получивших название лонгитюдов.

Одним из самых первых и длительных лонгитюдов, предпринятых для доказательства возможности раннего выявления талантливых детей с целью предсказания их бу­дущих успехов, явилось исследование JL Термена в Стен-фордском университете в 1922 г. и продолженное М. Мер-рил в том же университете. Это лонгитюдное исследование было призвано доказать тезис, что проявляемая в детстве и подростковом возрасте высокая одаренность, измеряемая с помощью тестов А. Бине, валидизированных в Стенфо-рдском университете, позволяет предсказывать будущие успехи учащихся, получивших значение IQ не менее 140. Г. Трост приводит соответствующие данные для 800 муж­чин (из обшей выборки в 1 528 детей 6—12 лет). К1950 году наблюдаемые с детства люди были авторами 67 книг, 1400 научных, технических и других статей, авторами бо­лее 150 патентов и других достижений. Эти данные во мно­го раз превышают успехи случайной выборки 800 мужчин того же возраста.

Данные указанного лонгитюда подтвердили два общих положения о предикторах будущих успехов одаренных де­тей: первое — высокая одаренность, проявляемая в дет­ском (подростковом) возрасте, составляет не только «воз­растную одаренность», но предпосылку будущих успехов; второе — высокий уровень IQ можно рассматривать как один из самых общих предикторов будущих высоких дос­тижений.

Представляют также интерес исследования роли креа­тивности как предиктора высоких достижений, факторов мотивации, собственно личностных факторов, спосо­бствующих реализации потенциальных возможностей в обучении и профессиональной деятельности.

578

К проблеме преодоления «выученной беспомощности» одаренных школьниц

В статье представлены результаты оригинального об­учающего эксперимента по переориентации одаренных школьниц с заниженными самооценками по отношению к возможным успехам в области математики и естествен­ных наук. Проведенное исследование основано на фактах свидетельствующих, что студентки и школьницы часто по­лучают более низкие отметки по математике и естествен­ным наукам, проявляют пониженный интерес к этим предметам и объясняют свое отношение к ним тем, что об­ладают меньшими способностями по сравнению с мальчи­ками. Цель эксперимента состояла в том, чтобы помочь студенткам получить реалистическое представление о сво­их способностях к этим учебным предметам.

Авторы считают, что указанные факты выявляют фено­мен «выученной беспомощности», преодоление которой возможно с помощью методов атрибутивной переориента­ции.

Отмечается, что успехи девочек обычно относят за счет трудолюбия и стараний, а успехи мальчиков объясняют присущими им специальными способностями и талантом. Авторы исследования показывают, что девочки сильнее, чем мальчики, подвержены влиянию ролевых моделей и рассматривают некоторые роли как типичные для муж­ских (или женских) занятий. В недооценке девочками сво­их возможностей (способностей) к естественным наукам большую роль играют такие аспекты Я-концепции, как ка­узальная атрибуция и локус контроля.

В соответствии с этим девочки объясняют свои успехи в математике и естественных науках внешними фактора­ми — «везением» или «легкостью задания», а неудачи — «отсутствием таланта». В то же время юноши относят успе­хи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недос­таточных усилий или внешних факторов.

Многие авторы считают, что самооценка достижений у одаренных девочек в математике и естественных науках является искаженной, заниженной. Психологическая пе­реориентация призвана изменить звенья искаженного по­ведения.

Психологическая переориентация осуществлялась в форме обучающего эксперимента. Он включал три этапа.

19*

579

_I

На первом определялось подлежащее изменению поведе­ние — отсутствие интереса или малая заинтересованность в изучаемом предмете, низкая мотивация, плохие успехи и общая беспомощность. В результате неудачи объясняют­ся внутренними факторами — отсутствием способностей. На втором этапе испытуемые выполняли тренировочные задания, по итогам выполнения которых они учились от­носить успехи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недостаточной подготовки или недостаточных уси­лий, т. е. внешних факторов. На третьем этапе эффектив­ность психологической переориентировки оценивалась с помощью тестов.

Таким образом, в экспериментальном обучении ода­ренность оценивалась как внутренний фактор, а стара­ние — как внешний, зависящий от желания и усилий лич­ности.

Экспериментальное обучение девочек и мальчиков в возрасте десяти с половиной лет показало высокую эф­фективность переориентации в экспериментальных груп­пах по сравнению с контрольными. После эксперимен­тального обучения дети из экспериментальной группы чаще приписывали успехи внутренним факторам — спо­собностям. Как отмечали учителя, такие дети стали более активными на уроках.

Как считают авторы, такая психологическая переори­ентация возможна с детьми старше 10 лет. Главное в рас­смотренном обучающем эксперименте состоит в решении важной педагогической задачи помочь ребенку получить правильное представление о своих математических или иных способностях, часто занижаемых учителями или воз­никшими в результате трудностей на более ранних этапах обучения.

Авторские идеи о больших возможностях переориента­ции оказались высокоэффективными. Б наших условиях общий смысл обучающего эксперимента относится ко многим случаям «выученной беспомощности» не только девочек, но и мальчиков, обучающихся в малокомплек­тных, сельских, отдаленных школах, где дети не всегда имеют представление о своих талантах и способностях.

580

Креативность — генеральный фактор одаренности

Креативность составляет центральное образование — «психологическое ядро» высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый резуль­тат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятель­ности. В русском варианте категория «креативность», ко­нечно, определяется как «творческость», и соответствует ей, а по отношению к высокоодаренным детям как «твор­ческая одаренность». Именно в таком определении была утверждена концепция «О первоочередных мерах по выяв­лению и развитию особо одаренных учащихся», а также организация научно-практического центра «Творческая одаренность» (см.: Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования. М., 1991, с. 52—105). К сожалению, эта программа в заявлен­ном качестве не получила развития и реализации.

Статья К. Урбана «Поощрение и развитие креативнос­ти в школе» представляет не только вариант методических рекомендаций, но и фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креа­тивности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключитель­ным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают:

1. необходимое развернутое методологическое и те­оретическое обоснование категории «креатив­ности» как генерального фактора одаренности;

2. систему вопросов, на которые необходимо отве­тить в исследованиях и практике обучения твор­ческих детей. Традиционно многие авторы ис­следований, посвященных одаренным детям,высказывают прежде всего методические реко­мендации учителям о том, как строить процессобучения. В некоторых случаях такие рекоменда­ции полезны, в других они не принимаются учи­телями, так как многие конкретные ситуации об­учения не всегда соответствуют общим теорети­ческим принципам, которые формулируются наосновании реализуемой концепции. »

581

К. Урбан предлагает самим учителям найти оптималь­ные методы творческого обучения одаренных детей, отве­чая при этом на поставленные автором вопросы.

«Вопрос о том, — пишет К. Урбан, — как воспитывать творческое отношение и способности, — трудный и слож­ный. Образование, направленное на развитие креативнос­ти, — это не просто обретение как можно большего коли­чества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием». Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимально­го решения методических задач, как отмечает автор, для «вашего собственного анализа». Предлагаемые далее воп­росы составляют основу учительских исследований, ори­ентированных на поиск оптимальных методов обучения.

Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему «открытого обучения». В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система «проблемного обучения». Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они вза­имно дополняют систему методических приемов в обуче­нии одаренных детей (см., например, Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педа­гогика, 1972). Наконец, двадцать пять рекомендаций (!) для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только на­учно-методическое, но и методологическое значение в ре­шении многих проблем современных систем образования. В итоге повторим один из самых общих выводов, сфор­мулированный в этой заключительной статье: «Креатив­ность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она — вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общес­твенного образования».

582

Одаренность и проблемы практической диагностики

Индивидуальные различия между людьми всегда вызы­вали дискуссии. Несомненно признавалось очевидным от­сутствие сходства в таких физических качествах, как рост, вес, цвет волос, глаз и т. п., а также в темпераментах людей. Однако все проблемы, связанные с различиями в интеллек­те и творчестве, как в прошлом веке, так и теперь являются предметом научных и социальных дискуссий. Они имеют и собственно научный, и нравственный смысл. Во всех подо­бных дискуссиях ни у кого не возникало и не возникает со­мнений в необходимости раннего обнаружения и специаль­ной помощи умственно отсталым детям; даются и соотве­тствующие практические рекомендации. Детей с различными уровнями умственной отсталости всесторонне обследуют, для них разработаны специальные учебные про­граммы, обучаются специалисты-дефектологи.

По отношению же к другой крайней категории детей, обладающих возможностями выше средних, в нашем об­ществе сложилась такая позиция: если о ком-то говорят, что он(а) обладает большими, чем иной, интеллектуаль­ными и творческими возможностями, то это есть наруше­ние социальной справедливости. Подобная позиция стала общественным мнением как в системе образования, так и среди самих учащихся. Быть талантливым «стыдно», де­монстрировать свою одаренность означает проявлять «за­знайство», стремиться к реализации своей высокой ода­ренности — значит проявлять определенное «неуважение» к сверстникам, не обладающим соответствующими воз­можностями. Причины такого отношения к одаренным людям кроются и в уравнительной тенденции, в течение десятков лет царившей в нашем обществе, и в стремлении «усреднить» всех учеников в школе, что упрощает процесс обучения детей для учителей, и в непонимании природы одаренности. Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. При этом для широкой общественности наиболее важными

583

проблемами являются не столько научные основания ода­ренности, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Если общественное мнение признает высокую одарен­ность как значимую социальную реальность, то общес­твенные и государственные структуры будут вынуждены проявить специальную заботу об одаренных людях, так как именно их интеллектуальные и творческие достижения имеют не только личностный, но социальный смысл. Забота об одаренных детях сегодня — это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни.

Как подростки понимают и выражают свою одаренность

В семнадцать лет я встретил человека, ко­торый сыграл огромную роль в моей жизни. Это был знакомый отца. Он был такой доб­рый, спокойный, благородный... И он сказал, что я умен и вообще удивительный. Это была Санкция. В первый раз в жизни мне сказали такое.

Дм. Галковский. Бесконечный тупик (Новый мир. 1992. №10)

Из писем школьников о своей одаренности

Мне 13,5 лет. Одаренной я себя не считаю, хотя пишу стихи, песни, небольшие рассказы, повести, увлекаюсь па­родиями на песни. Я учусь на «4» и «5». Многие считают, что мне везде будет легко. Однако это не так. Хорошо учиться мне помогает хорошая память. Когда я работаю в группе, мне иногда хочется сделать все самой. Немного о моем характере: вредная, упрямая, когда злюсь, станов­люсь невыносимой, но незлопамятная, иногда веселая, а иногда грустная... Ну вот и все...

Ирина Ростов-на-Дону

Пишет вам ученица VIII класса. Я давно мечтаю попро­бовать свои таланты, открыть их. С четырех лет я начала писать стихи. Правда, это были маленькие стишки, но они мне доставляли большую радость. Сейчас я по-прежнему сочиняю стихи и пробую писать сказки. Часто я пою для себя песни, и мне кажется, что могу спеть еше лучше, но

584

для кого?.. Вот я кратко рассказала о своих способностях. Ответьте мне, пожалуйста: как начать жизнь, о которой мечтаешь? С уважением

Светлана Ульяновская обл., пос. Карсун

Я считаю, что у меня есть способности к математике. Например, когда я решаю примеры по алгебре, то испыты­ваю необъяснимое удовольствие, какую-то радостную удовлетворенность... В классе меня прозвали «компью­тер», потому что я хорошо решаю задачи. Я отличница. Имею шесть похвальных листов. Нравятся мне все предме­ты — у нас очень хорошие учителя... Два раза участвовала в олимпиаде по русскому языку. Очень люблю читать. Каждый день читаю не менее 50 страниц. Вот я все вроде рассказала. Мне 13 лет.

Наталья Краснозаводск Московской обл.

Я считаю, что не обладаю способностями. Может быть, и обладаю, но я их не замечаю и ничего про них не знаю... Я учусь не очень хорошо... Наверное, я очень чувствитель­ная... Больше писать нечего.

Света Крым

Меня, как и многих моих сверстников, мучает вопрос: кем стать? Раньше хотела работать переводчиком, люблю английский язык, но чувствую, что знаний мало. Я отлич­ница. Все говорят: «Тебе все дороги открыты». Но это не так. Я не пойму, чего хочу. Я учусь в математическом клас­се. Знаю, что буду учиться в гуманитарном институте, но в каком? В этом году я заканчиваю музыкальную школу. В науку меня не тянет. По-моему, не способна что-либо от­крыть... Кроме того, знайте, что я эгоистка, очень честолю­бивая (одна учительница называет меня ядовитой). Редко помогаю другим, только если попросят. Я себялюб-ка. В этом году мне будет 14 лет.

Алена г. Надым

Меня зовут Сергей. Учусь в VIII классе. Очень одарен­ным себя не считаю. Одаренность не проявляю никак. Только отлично учусь, хожу в художественную школу и за­нимаюсь любимыми предметами (биология, химия, физи-

585

ка) дома. Интересует меня все, но больше всего я люблю рисовать. Мне никто не помогает. Да я и не прошу об этом никого.

Сергей Полтава

Родилась я на Украине. Мне 14 лет. Одаренной себя не счи*аю. Меня интересует чтение и рукоделие. Мне очень помогают родители и учительница математики. Своих дру­зей я считаю родными. Я мечтаю стать учителем в началь­ной школе.

Инна г. Новопсков

Мне 13 лет учусь в VIII классе. Считаю себя одаренной во всем. Учусь в школе на «4» и «5». Мне интересен любой предмет. Люблю сочинять, фантазировать, играть в театре, петь, танцевать, заниматься опытами по химии, физике, чертить чертежи, читать книги, рисовать, сочинять музы­ку... Учитель по фортепьяно говорит, что у меня есть спо­собности и мне следует поступать в музыкальное учили­ще... Учительница хора говорит, что у меня хороший альт... Когда я ходила на акробатику, я была в лучшей тройке... Я пытаюсь сочинять музыку, писать повести, рассказы... Я с радостью хожу в школу и с радостью учу любой предмет. Мне нравится путешествовать и философствовать. Но все­го я не могу описать в письме...

Алина г. Игарка

Мне 13 лет. Я считаю себя одаренной почти во всем. Я занимаюсь музыкой. У меня четыре диплома I степени. Сейчас я ленюсь заниматься, но получаю первые места, а если бы занималась в полную силу... Я очень люблю спорт: ушу, дзюдо, гимнастику, плавание, теннис... Недавно я за­писалась в изостудию. Я хорошо рисую, особенно сказоч­ных героев. Я сочиняю стихи, и мой папа говорит, что не­плохо. Он вообще мне помогает во всем и поддерживает меня, когда я хочу куда-либо записаться. В школе я учусь то хорошо, то отлично (когда постараюсь). Еще я люблю читать и ездить на велосипеде.

Майя Минск

586

'и

Пишет вам ученица VIII класса. Мне 13 лет. Я не считаю себя в чем-нибудь одаренной, да и творческой тоже. Меня больше всего интересует история. Ею я могу заниматься часами — будь то история моего города или история всей России. Ею я хочу заниматься серьезно. Мне никто не по­могает. Родителей я не тревожу своими вопросами, а учи­телям не до меня: у них, кроме меня, 36 учеников. Еще я очень люблю читать. Просто обожаю! Не могу спокойно держать в руках новую, еще не прочитанную книгу. Я напи­сала, что увлекаюсь историей и люблю читать, но это со­всем не значит, что я ничего другого не вижу. Я люблю жи­вотных, цветы, занимаюсь музыкой, посещаю факультати­вы по алгебре, химии, русскому и немецкому языкам. Но ведь это не проявление одаренности?

Ира г. Рыбинск

Даже внешне нет двух одинаковых людей. Но еще гораздо сложнее мир внутреннего Я. Кто я? Кйкой? Что могу? С какого времени, в каком возрасте человек замечает в себе призвание? Как научиться прислуши­ваться к себе? Как развивать способности, творческие возможности?

Вы замечали, как точны бывают прозвища, которыми школьные друзья наделяют друг друга? Одни прозвища подмечают главенствующую черту характера, другие — внешности, третьи — способностей. О ком-то говорят: наш поэт, артист, математик, изобретатель. Иногда с иро­нией, чаще — с добротой и уважением, ибо это соотве­тствует действительности. Кто-то пишет стихи, побеждает на олимпиадах, удивляет хитроумными моделями машин, меткими наблюдениями в природе.

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития — 2—5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она уже проявляет себя. В одних играх, занятиях что-тр при­влекает ребенка, он готов играть часами, а от других игр и занятий бежит. Первичное проявление способностей — в непреодолимой, непроизвольной тяге, например, к ри­сованию, музыке, чтению^ счету. Одному трудно усвоить мелодию, ритмику, для другого это наслаждение. Кому-то трудно сложить 2+2, а другой без устали пересчитывает всё предметы подряд, и никто его не заставляет — это его по-

587

_•I

требность. А раз так, значит, и предрасположенность, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей в детском саду, учителей — поддержать эти стремления ребенка. Кстати, ученые считают, что математические способности проявляются в 5—6 лет, языковые, лингвистические — в 3—5. Поэтому и рекомендуют учить языки в раннем возрасте.

Так начинают проявляться у ребенка точки его творчес­кого роста. Растет малыш, становится школьником и хочет понять окружающий мир, хочет найти секрет заводной иг­рушки, узнать, почему вода течет, облака плывут и не пада­ют на землю, луна светит, кораблик не тонет, откуда берут­ся бабочки, цветы, камни и почему все они разные. Любознательность и особый интерес к чему-то составляют точку отсчета в развитии каждого. Одному хочется узнать, например, о происхождении гор, растении — он ищет кни­ги на эти темы, коллекционирует камни, приглядывается к деревьям и цветам. Выбор области исследований ребен­ка — важный момент, который нельзя пропустить, это уже выбор самого себя.

Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, ис­кусствам, наукам, технике, спорту, к миру профессии, к со­циальной жизни.

Удивительное явление — человеческая память. Воз­можности ее огромны. Но в обучении мы, к сожалению, вынуждены заучивать порой массу ненужных, непонят­ных, неосмысленных вещей. А что-то запоминаем непро­извольно, сразу и надолго. Это то, что интересно, понятно. Память, характеризующая специальный талант, избира­тельна и эффективна. Это еще одна точка отсчета. И здесь следует внимательно прислушаться к себе.

В подростковом возрасте, вопреки бытующим пред­ставлениям, есть еще одна точка, индикатор творческих способностей, — те темы учебного курса, которые вызыва­ют вопросы и желание докопаться до истины.

То, к чему проявляются большой интерес, неукротимое стремление понять, создать самому, есть проявление спе­циальных способностей. Знать, что вы любите, что дается легко, тоже важный ориентир. Это и есть ваши возможнос­ти, их надо развивать, а не переделывать себя. То, к чему нет интереса, что сверхтрудно, не надо выбирать, — это не ваше. Надо верить себе и искать пути развития призва-

588

ния. Но это вовсе не значит, что вам всегда будет легко. Любое дело требует большого труда и настойчивости, толь­ко так можно добиться успеха и реализовать свой творчес­кий потенциал.

Как определить уровень своих творческих возможнос­тей в жизни? Надо испытать себя. Непременно смело учас­твовать в конкурсах, олимпиадах, турнирах, диспутах. Не бояться показать себя, проявить в соревновании с рав­ными. Быть настойчивым. Не бояться своего, оригиналь­ного решения проблемы, задачи.

Как развивать способности и подготовить себя к выбо­ру профессии? Путей немало. Это и занятия в кружках, клубах по интересам, в научных обществах, художествен­ных студиях. Надо пробовать свои силы. Биология, мате­матика, физика, химия — что вас влечет? Надо испытать себя в творчестве. Сейчас школа все больше думает о раз­витии творческих способностей учащихся. Большое вни­мание уделяется дифференцированному обучению, от­крываются лицеи и гимназии с углубленным изучением тех или иных предметов, создаются специализированные школы для одаренных детей и подростков.

Внимание к себе — этим нельзя пренебрегать. Способ­ности каждого человека уникальны. И никто лучше его са­мого не почувствует, в чем они. Найти себя — это большой труд, и его не надо бояться.

И еще один совет. Не нужно изменять себе из-за пре­стижности той или иной профессии. Она ведь может не со­ответствовать возможностям.

Сейчас особенно много говорят о творчестве. Как по­нять свое творческое призвание? Нужно ли искать профес­сию, которая является творческой? Любая профессия мо­жет стать творческой, если она соответствует вашим лич­ным возможностям. Во все времена творческим, очень уважаемым человеком считался профессионал. Им мог быть столяр или кузнец, печатник или портной, плотник, врач, биолог, учитель, художник. Человека ценят за высшее мастерство в любой профессии. И каждый должен выбрать ее для себя сам.

Предлагаемые материалы об одаренности относятся не только к выявлению и развитию высокоодаренных людей. Более того, все проблемы и трудности, которые относятся к ярко выраженной творческой одаренности, еще более

589

значимы по отношению ко всем другим, т. е. к очень боль­шому числу детей и школьников, которые еще не знают о своей творческой одаренности и которым хотели бы по­мочь родители, воспитатели и учителя.

Из истории исследований проблем одаренности в России

История развития исследований и практики обучения одаренных и талантливых детей в нашей стране начиная с дореволюционного периода прошла ряд этапов, соотве­тствовавших социальным потребностям общества и уров­ню развития психологической науки. Эти исследования охватывали всю систему проблем и задач, разрабатывае­мых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принци­пов и методов развития и обучения одаренных и талантли­вых детей. На начальном, дореволюционном (1909—1917), и первом послереволюционном (1920—1936), этапах эти исследования были включены в систему международных и европейских исследований, находились на уровне миро­вой науки, а некоторые из них характеризовались доста­точной степенью оригинальности (например, исследова­ния и методы диагностики Г. И. Россолимо).

Исследования одаренности прошли пять основных этапов, соответствующих уровню психологических зна­ний об одаренности, общих представлений о психическом развитии ребенка, основаниях дифференциации (и диаг­ностики) одаренности, проявлении одаренности в процес­се обучения и социальной жизни. По мере развития на­учных знаний и их реализации в обучении и социальной жизни эти исследования и практика становились все об­ширнее, а в настоящее время приобрели статус госуда­рственной политики в наиболее развитых странах Америки, Европы и Азии. Естественно, что каждый из эта­пов внес свой значимый вклад в теорию и практику, а неко­торые из исследований составили существующие до насто­ящего времени самостоятельные направления в общей системе исследований и практики развития одаренности.

590

Психологические профили. Одаренность как совокупность высоких уровней психических функций

К началу XX столетия наиболее общее значение при­обрела ассоциативная психология, в системе которой интенсивно изучалась вся проблематика познаватель­ных процессов (или функций) человека: восприятие, внимание, память, мышление и связанные с мышлением процессы принятия решений, рассматривавшиеся как волевые процессы. На основе этих исследований уже в начале прошлого столетия разрабатывались диагнос­тические задания и методики измерения индивидуаль­ных различий детей и взрослых, основанные на оценке уровня основных психических функций и познаватель­ных возможностей человека.

В нашей стране наиболее полная система диагностики была создана Г. И. Россолимо (1909—1910) (см. Приложе­ние). Она включала измерение пяти основных функций:

а) внимания;

б) воли;

в) восприимчивости;

г) запоминания;

д) ассоциативных процессов, соответствовавшихпредставлениям ассоциативной психологии омышлении.

В сокращенной методике диагностики автор определял как наиболее значимые три группы процессов: внимание и волю, точность и прочность восприимчивости (т. е. непро­извольную память) и систему ассоциативных процессов (мышление). Он писал: «По нашей системе производится количественное определение лишь следующих трех общих групп процессов:

A. Внимания и воли;

B. Точности и прочности восприимчивости;

C. Ассоциативных процессов»¹.

В общей сложности вся система включала 11 основных процессов. Внимание исследовалось по его устойчивости и объему, воля — по сопротивлению автоматизмам и вну-шаемости, точность_восприимчивости — по степени по-

¹ Россолимо Г. И. Психологические профили. Методика.— СПб., 1910.— с. 7.

591

следующего узнавания и воспроизведения, что соотве­тствовало диагностике качеств памяти. Более полно про­цессы памяти отражены в шкале «запоминание», включавшей результаты зрительного представления фи­гур, картин и предметов; зрительного и слухового предъяв­ления элементов речи (букв, слогов, слов, предложений) и чисел. Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качеств:

1. осмысления;

2. комбинаторных способностей;

3. сметливости;

4. воображения;

5. наблюдательности'.

Для изучения каждого из этих пяти процессов были со­зданы диагностические задания, основанные главным об­разом на материале, использовавшемся в эксперименталь­ной психологии. Была разработана система графической регистрации качества выполнения каждого задания, на основе которой составлялся психологический профиль . каждого испытуемого. Характеризуя разработанный ме­тод, Г. И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, макси­мум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса вы­ражается в высоте ординаты, определяемой числом деся­тых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов»². Были составлены инструкции для экспе­риментаторов по проведению диагностики, количествен­ной оценке и интерпретации психологических профилей. Разработанная система диагностики была использована для различных возрастов (от 8,5 до 32 лет) с целью исследо­вания «типов психических индивидуальностей»³, для ис­следования развития личности в различные периоды ее жизни, диагностики умственной одаренности и умствен-

¹ Россолимо Г. И. Психологические профили. Методика.— СПб., 1910.—

с. 7.-8.

²Тамже. —с. 6 ³ Там же —с 50

592

ной отсталости, а также для клинического и судебно-пси-хиатрического обследования психически больных.

С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

Так на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале прошлого столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Естественно, на этой очень узкой основе было невозможно ставить и решать как-либо специальные проблемы диаг­ностики возрастного развития одаренности. Однако мно­гие из разработанных диагностических заданий в дальней­шем были использованы другими создателями диагности­ческих методик, либо послужили образцами для их разработки.

Диагностика и развитие интеллектуальной одаренности

Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывалось на интегрированном представ­лении о познавательных процессах и их развитии. Центральным и объединяющим всю систему познаватель­ных процессов явилось представление о высших познава­тельных (интеллектуальных) процессах, составивших об­щую интегральную характеристику и основание разработ­ки методов диагностики и измерения интеллектуального развития ребенка с целью выявления различных достигае­мых уровней интеллекта в каждом возрасте и с целью диф­ференциации как потенциала, так и уровней интеллекту­ального развития.

Когнитивные методики диагностики и методики диаг­ностики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального ана­лиза в 20-е и начале 30-х гг. в нашей стране. Как отмечал В. М. Экземплярский,* определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллек­туальной жизни — первая черта, сообщенная этой пробле­ме ее выходом из дифференциальной психологии, создан­ной экспериментальными исследованиями вундтовской

школы»

Этот важный теоретический шаг к определению ода-ренности как интеллектуальной (умственной) составлял

¹ Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М; Пг, 1927. —

с. 7.

593

не простое перемещение акцентов от, казалось бы, более полного и более тщательно изученного каждого отдельно­го познавательного процесса (внимания, памяти, мышле­ния) только к мышлению, но принципиальное преодоле­ние функционального подхода и замену его интегральным подходом в исследовании и понимании структуры одарен­ности. Необходимость целостного подхода к пониманию одаренности задавалась не только теоретическими пред­ставлениями, но и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. «Этот атомизм, — считал В. М. Экземплярский, — естественно проник и в работы индивидуальной, т. е. дифференциальной, психологии, стремящейся установить различия в психической жизни индивидуумов. В различиях сложной деятельности стали видеть результат или проявление различий в более или ме­нее элементарных свойствах, предрасположениях, функ­циях. Атомизм всегда старался отмежеваться от старой «психологии способностей», разъясняя, что в этих отдель­ных функциях он не мыслит изолированных сил или сущ­ностей, понимает их взаимную связанность в каждом пси­хофизическом акте и нуждается в этом расчленении в силу соображений методологических, для удобства и точности экспериментального исследования»'.

Проблема преодоления атомизма и функционализма общей психологии в исследовании одаренности остается столь же актуальной и в наше время как в определении структуры и развития одаренности, так и в разработке ме­тодов диагностики и проблем развития одаренных.

Трудности в решении теоретических, эксперименталь­ных и практических (педагогических) проблем психоло­гии одаренности определялись и определяются тем, что она имела в качестве своих источников сложившуюся к на­чалу нашего века общую психологию, дифференциальную психологию и становящуюся детскую психологию, или психологию развития. На основе данных этих трех облас­тей психологического знания необходимо было опреде­лить такую самую существенную характеристику интел­лектуальной (умственной) одаренности, которая позволя­ла бы одновременно решать задачи дифференциальной, общей и детской психологии. Универсальное представле-

¹ Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М.; Пг., 1927. — с. 11-12.

594

ние о психике как высшей форме приспособления и адап­тации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности. Это положение наи­более отчетливо выразил В. Штерн в следующем определе­нии: «Умственная одаренность есть общая способность со­знательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к но­вым задачам и условиям жизни»¹. Эта общая формула очень точно выражала и смысл проблемы, и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характерис­тика одаренности позволяла дифференцировать уровни одаренности. «Умственно одарен только тот, кто в состоя­нии легко приспособиться к новым требованиям при раз­личных условиях и в различных областях»², — однозначно заявлял В. Штерн. Определение одаренности как умствен­ной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло ода­ренность от всех личностных характеристик человека, в том чисяе от волевых и эмоциональных характеристик индивидуальности. «Успехи испытаний умственной ода­ренности в его последних фазах... покоятся на том, что мы не только отграничиваем умственную одаренность от эмо­циональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций»³. Так, принципиальный смысл выделения умственной одаренности заключался в том, чтобы не толь­ко выделить ее как ведущий фактор одаренности, но и представить ее в более чистом виде, как безличностное образование. Во многих современных работах эта тенден­ция не только сохранилась, но и усилилась, выразившись в стремлении к интеллектуализации школы, в исследова­нии «интеллектуального фактора» способностей, в назва­ниях фондов и общественных движений (например, «Интеллект», «Интеллект XXI века»).

¹ Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одареннос­ти в их применении к детям школьного возраста. — Пг., 1915. — с. 7.

² Необходимо отметить, что, сознавая неполноту этого общего определе­ния, В. Штерн выделял «самопроизвольность творчества» как признакгениальности (Штерн В. Психологические методы испытаний умствен­ной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — Пг.,

³ Там же. — с. 7.

595

i\

Однако уже в 20-е гг. в русской психологии была сфор­мулирована ясная оппозиция этому подходу. Так, В. М. Экземплярский еще в 1923 г. выразил неудовлетво­ренность в связи с ограничением понятия одаренности только интеллектуальной сферой. «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности об­ычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, по­скольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни — эмоциональной и волевой... Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении про­блемы одно слово «одаренность», имея в виду, что в качес­тве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни и ин­теллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь не­достаточность имеющихся у нас экспериментальных мето­дов для определения высоты развития эмоционально-во­левой сферы и наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешения проблемы»¹. Так, уже на достаточно раннем этапе исследований реализуется личностный подход к ис­следованию и диагностике одаренности². Однако теорети­ческие и социальные основания личностного подхода к одаренности возникли значительно позже — при разра­ботке программ развития одаренных.

В конце 20-х и начале 30-х гг. в нашей стране выполня­лось большое число теоретических исследований по про­блемам одаренности. Особое значение придавалось разра­ботке и реализации методов диагностики. Проводились многочисленные сопоставления различных типов диаг­ностических тестов, анализировались принципы их после­довательных усовершенствований, предложенных евро­пейскими и американскими исследователями (см. Прило­жение).

Наибольшую популярность приобрела система диаг­ностики интеллектуального потенциала детей, разрабо­танная А. Бине (вместе с Т. Симоном). Принципиальную новизну и практическую значимость этой диагностичес-кой шкалы определили в то время два основных принципа.

¹ Экземплярский В. М. Проблема одаренности. — М., 1923. — С. 7—8.

² См., например: Меде В. Детская одаренность. Экспериментальные ме­тоды отбора одаренных детей / В. Меде, Г. Пиорковский. — М., 1925.

596

Первый состоял в стремлении найти интегральный экви­валент всем познавательным процессам, измеряемым с помощью различных диагностических заданий, а вто­рой — в соотнесении индивидуальных потенциальных воз­можностей ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения. А. Бине удалось вопло­тить принцип развития в очень простой и понятной харак­теристике — возрастного интеллектуального потенциала. Эта величина получила в дальнейшем название интеллек­туального коэффициента (IQ), отражающего опережение или задержку (запаздывание) в интеллектуальном разви­тии детей. Так появилась возможность измерять интеллект и интеллектуальные различия не по качеству и особеннос­тям системы познавательных процессов, а по интенсив­ности и темпам интеллектуального развития детей. Диагностика приобрела возрастной смысл и стала изме­рять не только индивидуальный уровень умственных воз­можностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту. Соотношение умствен­ного и хронологического возрастов (соответственно УВ и ХВ) и составило в дальнейшем общий принцип измери­тельной диагностической шкалы, выраженный в извес­тной формуле

100.

VR

— ХВ

В соответствии с этой формулой в Стенфордском уни­верситете Л. Термен разработал конкретные численные значения уровней интеллектуального коэффициента детей разного возраста. На основе общего принципа измерения проиллюстрируем конкретные различия тремя наиболее типичными случаями. Если ребенок выполняет все зада­ния, соответствующие своему возрасту (например, возрас­ту 10 лет), то величина его интеллектуального потенциала

(коэффициента) равна 100(/Q = —100=100).Если 10-лет­ний ребенок выполняет тестовые задания только на уровне 8-летнего ребенка, то его интеллектуальный коэффициент

равен 80 (IQ = —100=80). Высокий уровень IQ выражает­ся в значительном опережении своих сверстников по уров­ню умственного развития. Например, интеллектуальный

597

коэффициент 10-летнего ребенка, выполнившего все тес­товые задания на уровне детей 13 лет, равен 130

(/Q = —100 = 130). Таким образом, величина интеллек­туального потенциала стала измеряться не непосредствен­но, а по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными фак­торами (в том числе обучением), с возрастом ребенка. Диагностические шкалы стали измерять не только диффе­ренциальные различия между детьми, но прежде всего раз­личия в темпах их интеллектуального развития. Предло­женная система диагностики породила многие дискуссии, которые продолжаются и в наши дни, но это был первый шаг перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

К концу 20-х гг. эта измерительная шкала в модифика­ции Стенфордского университета (под ред. Л. Термена) была переведена и валидизирована для измерения интел­лектуального коэффициента российских детей. Молодые талантливые московские психологи Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов и П. А. Шеварев¹ в 1928/29 учебном году провели диагностическое обследование уча­щихся в возрасте 9— 11 лет (в то время это был уровень на­чальной школы). Исследование включало городских (Москва) и сельских школьников (Дмитровский уезд Мос­ковской губернии)², родители которых представляли три социальные группы: рабочие (141 ребенок), крестьяне (200 детей) и служащие (73 ребенка). Общее число обсле­дованных детей составило 414 человек, из них по возрас­там: 9 лет — 155 человек, 10 лет — 156 человек и И лет — 103 человека. Статистическая обработка полученных ре­зультатов включала распределение тестов по возрастам, дифференциацию детей по умственному развитию и выяв­ление зависимости уровня умственного развития детей от социального положения родителей.

Авторы сделали вывод о том, что шкала Бине — Терме­на может использоваться в нашей практике, так как рас­пределение тестов по возрастам в общем соответствует трудности выполнения этих тестов для русских детей. Было также отмечено, что при некоторых внесенных авто-

¹ Гурьянов Е. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственногоразвития детей. — М, 1930.

² Там же.

598

рами изменениях данная шкала обеспечивает выявление индивидуальных различий детей по уровню их умственно­го развития и может применяться как метод определения коэффициента интеллекта (табл. 17).

Самые значимые данные, полученные московскими психологами, касались достаточно резких различий в уровнях интеллектуального развития детей из трех раз­личных социальных групп: дети служащих имели самый высокий показатель, дети рабочих — средний, а дети крес­тьян — низший (табл. 17). Авторы исследования стреми­лись отнестись максимально объективно к интерпретации этих данных. На основе тщательного анализа особеннос­тей и уровня выполнения каждого отдельного тестового задания детьми из разных социальных групп был сделан общий вывод о том, что основная причина различий в уровне интеллектуального развития между городскими и сельскими школьниками заключена не в «биологичес­кой неполноценности», а в особенностях окружающей со­циальной среды. «Крестьянский ребенок терпит пораже­ние там, где должна быть проделана определенная логи­ческая операция на более или менее отвлеченном материале. К подобным операциям ум крестьянского ре­бенка, по-видимому, приспособлен менее¹. В общем дере­венский школьник оказывается не менее одаренным, а ме­нее культурным, чем ребенок города. Что это действитель­но так, об этом свидетельствует еще и низкий речевой уровень деревенского школьника. Применявшиеся нами тесты на запас слов показали нам большую скудность сло­варного багажа, которым располагает деревенский школь­ник»².

Таблица 17

Распределение детей по уровню интеллектуального развитая в трех социальных группах (1928—1929 гг.) (в %)

Социальные			IQ
группы	56-65	66-75	76-85	86-95	96-105		106-115
Дети крестьян	1	17	27	37	16		2
Дети рабочих	1	6	27	38	26		2
Дети служащих	0	1	7	26	53		13

¹ Гурьянов Е. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственногоразвития детей. — М., 1930

² Там же.

599

Понимая социальную опасность полученных данных, авторы подобным же образом объясняют и различия меж­ду уровнем интеллектуального развития городских школь­ников из семей рабочих и служащих. «Все сказанное здесь

0 деревенском ребенке имеет силу и в отношении город­ского ребенка, происходящего из рабочей среды. И здесьсреднее IQ оказывается, по нашим данным, ниже 100.И здесь причина объясняется воздействием среды. Следо­вательно, и здесь мы должны считать ребенка, IQ которогоравно среднему IQ детей рабочих, умственно нормаль­ным»¹.

Таким образом, получив столь очевидные различия в умственном развитии детей из трех социальных групп, авторы, с одной стороны, совершенно справедливо оцени­ли значимость социальной среды в интеллектуальном раз­витии не только деревенских детей, но также и детей рабо­чих. Авторы даже предложили ввести специальные более низкие нормы для детей крестьян и рабочих. «Для того что­бы избежать ошибок, нужно, по-видимому, в получаемые нами IQ вносить какие-то поправки, величина и направле­ние которых определяется социальным происхождением ребенка»². Конечно, такие поправки не могли изменить реального низкого уровня умственного развития детей, определяемого как социальной средой, так и генетически­ми факторами. Они специально не стали анализировать данные, свидетельствующие о более высоком интеллекту­альном потенциале детей из семей интеллигенции.

Эти данные были первыми и последними в такого рода исследованиях. Наступал «год великого перелома». Готовилось постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», поставившее по­следнюю и окончательную точку в дальнейшем развитии исследований в области одаренности, в разработке кон­кретных методов диагностики интеллектуального потен­циала одаренных и талантливых детей.

Указанное постановление имело не только организаци­онное и практическое, но также методологическое значе­ние, которое определило на последующие 50 лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей, отличное от системы исследований, вы-

¹ Гурьянов £. В. и др. Шкала Бине—Термена для измерения умственногоразвития детей. — М., 1930.

² Там же.

600

поднявшихся в мировой науке. Понимая все трудности, которые возникли в этот период для продолжения научных исследований, мы вынуждены привести необходимые комментарии и принципиальные положения, сформули­рованные прежде всего наиболее талантливым исследова­телем способностей — Б. М. Тепловым. В обобщающей те­оретической работе, посвященной 30-летию советской психологической науки, он четко сформулировал сложив­шиеся методологические принципы оценки исследований и диагностики одаренности.

«Тестология, т. е. создание и практическое применение всевозможных тестов для психотехнических и педологи­ческих целей, получила особенно широкое распростране­ние в США. Она импонировала своей внешней наукооб­разностью; она претендовала на умение «измерять» и ода­ренность человека, и его характер, и его наследственные задатки. На самом деле тестология все более и более теряла связь с научным исследованием и превращалась в лженау­ку, едва ли принципиально отличающуюся от графологии и хиромантии»¹. В постановлении ЦК ВКП(б) «О педоло­гических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г. было указано на принципиальную порочность основного метода педологии — тестовых обследований, претендовавших на «измерение» одаренности детей, а на самом деле представляющих собой «форменное издеват­ельство над учащимися, противоречащее задачам совет­ской школы и здравому смыслу» (с. 24). «Советская психо­логия отказалась от лженаучной претензии «измерять» способности и таланты; основной задачей она ставит ана­лиз качественных особенностей одаренности детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного раз­вития способностей»².

Проблема одаренности в советских исследованиях раз­рабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б. М. Теплова «Спо­собности и одаренность», которая вошла в качестве теоре­тического введения в докторскую диссертацию «Психоло­гия музыкальных способностей» (1940). При этом были определены основные понятия психологии одаренности, выражены критические оценки выполненных зарубежных

¹ См.: Теплое Б. М. Советская психологическая наука за тридцать лет —М, 1947.-с. 6.

² Там же. — с. 28.

601

исследований, определены границы возможных теорети­ческих исследований и практических разработок. Сформулированные Б. М. Тепловым положения в меньшей степени реализованы в его собственном исследовании пси­хологии музыкальных способностей, но именно они соста­вили теоретическое обоснование многих последующих да и ныне выполняемых исследований в области психологии одаренности. Процитируем некоторые основные положе­ния этой работы без специальных комментариев. Не согла­шаясь с приводимыми автором методологическими и тео­ретическими положениями, мы полагаем, что они были в значительной степени обусловлены социальными услови­ями того времени, идеологическими установками, сформу­лированными в указанном Постановлении ЦК ВКП(б).

«Понятие одаренность лишается смысла, если его рас­сматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что раз­умеется под успешным выполнением каждой конкретной деятельности...

И точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут пе­чать капиталистического разделения труда, в первую оче­редь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным ис­кать только в сфере чисто умственных видов труда...

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности имеет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем низших и высших видов деятельности. Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия одаренность ту ограничен­ность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки»¹.

«При установлении основных понятий учения об ода­ренности наиболее удобно исходить из понятия способ­ность. Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии способность...

Во-первых, под способностями разумеются индивиду­ально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого...

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т. Т. 1.-М., 1985. —с. 22-24

602

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые име­ют отношение к успешности выполнения какой-либо дея­тельности или многих деятельностей...

В-третьих, понятие способность не сводится к тем зна­ниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»¹.

«Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установ­ление способов научного анализа качественных особен­ностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или спосо­бен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека»².

Как считал Б. М. Теплов, именно с количественным подходом к проблеме одаренности связан ряд существен­ных заблуждений. Он указал на два таких заблуждения. «Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обрат­но пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встреча­ются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что ода­ренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции...

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность; принципиально говоря, она мо­жет развиваться беспредельно...

Во-вторых, "пределы", о которых идет речь, характери­зуются обычно степенью успешности выполнения той или другой деятельности. Но степень этой успешности, как я не раз уже подчеркивал, никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей»³.

Проблема способностей стала в дальнейшем предме­том острой дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Ру­бинштейном на I съезде Общества психологов СССР в 1959 г., материалы которой были опубликованы в журна-

¹ Теплое Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2 т.Т. 1.-М., 1985. -с. 16.

² Там же — с. 28.

³ Там же. с. 28—30.

603

ле «Вопросы психологии»¹. Фактически в этой дискуссии были воспроизведены некоторые положения предшество­вавших дискуссий о значимости внутренних условий (С. Л. Рубинштейн) в становлении и реализации способ­ностей или, напротив, о социальной детерминации и при­своении способностей как формируемых прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации (А. Н. Леонтьев). Несмотря на методологическую остроту дисскуссии и ее значимость для сохранения проблематики исследования способностей, она не смогла поставить (или восстановить) проблему способностей как развития ода­ренных и талантливых детей. Последующее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психоло­гических исследованиях творчества и творческого мышле­ния, а также в разработке систем проблемного обучения, обеспечивавших такие формы усвоения учебного материа­ла, которые выражаются как субъективное открытие ново­го знания², как реализующийся в обучении процесс про­дуктивного (творческого) мышления.

Развитие исследований и практики обучения одаренных детей за рубежом. Опыт США

Исследования по психологии одаренности особенно интенсивно развиваются в США. Как отметил на VII Меж­дународном конгрессе президент Всемирного совета по одаренности детей X. Пассов, хотя общество всегда нужда­лось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и высших спо­собностей развернулись широким фронтом. Этому спосо­бствовали два фактора: накопленные в психологии данные

0 природе таланта, условиях, обеспечивающих его разви­тие, и стремительный рост научных технологий.

В те годы исследования таланта и одаренности возгла­вил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа

¹ Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психол. —1959. — № 6; Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы пси­хологической теории //Вопр. психол. — 1960. — № 3.

² См., например: Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернети­ка. — М., 1970; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлениии обучении. — М., 1972; Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.,1976; Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.

604

_I

тогда еще молодых ученых — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и др. — осуществила ряд крупных ис­следовательских проектов, которые очертили новые гра­ницы в психологии творческой одаренности и способство­вали объединению теоретических исследований по психо­логии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области диффе­ренцированного обучения. Эта группа исследователей зая­вила о себе тем, что, в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюде­ний за поведением творчески одаренных людей не в лабо­ратории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особеннос­ти личности одаренных людей, которые проявлялись в по­ведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Бар­рон, 1965).

Исследования этих лет преодолевали научные стерео­типы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставилась задача преодо­леть представление об одаренности как «симптоме насле­дственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Лом-брозо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; дан­ные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кэттелла, 1955, и др.).

Ставилась задача разработать модель одаренности, ко­торая смогла бы объяснить факты, не коррелирующие с оценками по шкале Стенфорд — Бине, такие, как ориги­нальность, новаторство, целеустремленность и предан­ность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и др.

Американские психологи в конце 50-х — начале 60-х гг. находились под давлением практических задач, требовав­ших разработки способов идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогос­тоящие программы обучения и определения условий, ко­торые могли бы наилучшим образом обеспечивать полно­ценное раскрытие творческого потенциала одаренного ре­бенка. Необходимость ответа на социальный запрос

605

потребовала от диагностов решить большое число техно­логических процедур и методологических проблем.

К началу 70-х гг. психология индивидуальных разли­чий, в той ее части, которая изучает высшие уровни интел­лектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становит­ся практической наукой. Исследования стремительно пе­ремещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (от 2,5 до 20 %.) По тестам на выявление общей одаренности, или творческости, данные несколько выше: талантливая часть населения составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появи­лось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения та­лантов.

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляе­мых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х — начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — пси­хология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талан­тов в детские годы и методы оказания психологической помощи.

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Б. Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Одаренные дети испытывают в школе «дискримина­цию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за из­лишней унификации программ, в которых плохо пред­усмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний, об этом говорилось в док­ладе С. Марлэнд (1972) для госдепартамента США.

Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло око­ло 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие

606

факторы (например, бытующее среди учителей предубеж­дение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи; низкий уровень подготовки учителей, не способных рабо­тать с одаренным ребенком; недостатки программ и психо­логических знаний у учителей).

Невысокий психологический уровень подготовки учи­теля для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстратив-ность, желание все делать по-своему (упрямство), исте­ричность, нежелание и неумение следовать принятым об­разцам и др. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глу­пость. Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифи­цированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполня­ются другими детьми.

Такое качество интеллекта, как оригинальность твор­ческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положитель­ной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нор­мам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кэттелла, современ­ные исследователи на базе новых методик вновь показыва­ют более высокую чувствительность одаренных детей к но­вым ситуациям, что также превращается в особые труднос­ти, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями.

607

Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, психоло­гов, школьных администраторов и родителей одаренных детей. К концу 70-х гг. не только частные, но и госуда­рственные школы начали перестраиваться в сторону диф­ференцированного обучения. Несмотря на отсутствие ка­чественных учебников и нехватку средств, произошли су­щественные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности об­щества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социаль­ную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, отно­сящиеся к будущему. Именно такими потенциями облада­ют талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень попу­лярными стали слова К. Роджерса о том, что, если в современном обществе не будет людей, которые ко­нструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, общество может погибнуть и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости.

В начале 80-х гг. был осуществлен крупный междуна­родный проект, включивший исследователей семи стран, по развитию возможностей высокоодаренных детей про­гнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и воз­можные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решают на них учащиеся средних и старших классов, далеко не детские; они отно­сятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы социальных лидеров, эвакуация лю­дей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и др. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и др.). Детские варианты обучения навыкам лидерства ве­дутся в ряде школ и в начальных классах.

Разрабатываются специальные комплексные учебные программы, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, ограничен­ной пределами и задачами только одного школьного пред­мета.

Вводится шкала свободного продвижения ребенка в за­висимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети, близкие по возрасту, например дети 6,7 и 8 лет. В них ребе-

608

нок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания пред­мета.

В целом дифференцированное обучение в США пере­ходит от составления более углубленных и разветвленных программ к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны также на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях учения. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функцио­нального доминирования работы левого и правого полу­шарий и связанных с этими особенностями «предпочте­ний» в восприятии, интеллектуальных операциях и лич­ностном поведении. Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным договорам», которые заклю­чаются между учащимся и учителем; они позволяют учите­лю экономить свое время, а учащемуся — работать в инди­видуальном темпе.

***

Для координации и поддержки исследований и прак­тики обучения и помощи одаренным и талантливым детям в 1975 г. был образован Всемирный совет, получивший на­звание «Одаренные и талантливые дети». Его первый кон­гресс состоялся в Лондоне в 1975 г. В августе 1993 г. состо­ялся X конгресс, в котором приняли участие представите­ли 50 стран мира. В последнее десятилетие образованы также Европейская и Азиатская ассоциации для реализа­ции национальных и региональных программ. Всемирный совет? и ассоциации координируют национальные проекты по изучению природы одаренности, программы подготов­ки учителей и организаторов образования, работающих с одаренными детьми; организуют регулярные на­учно-практические конференции участников проектов; проводят межнациональные встречи, летние школы и конкурсы для одаренных и талантливых детей.

609

Обсуждение зарубежного опыта показывает, насколько каждой стране Необходима радикальная перестройка сис­темы обучения, которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.