9. Заказ г*3539.

проявления познавательной активности во II и III сериях экспериментов, определяются соответственно различия­ми в использованных типах задач, в первой из которых ре­шение в большинстве случаев совпадает с пониманием, в то время как во второй достигаемое решение не совпадает с пониманием его, не может быть воспроизведено и стано­вится дополнительным стимулом в развитии познаватель­ной активности, составляющей ее второй этап. Возможно, что в более сложных задачах развитие активности прохо­дит большее число этапов.

Выявленная различная типология познавательной ак­тивности и ее зависимость от типа и уровня возникающей мотивации в еще большей степени проявляется в условиях совместной и конфликтной деятельности, когда процесс решения задачи опосредован другим участником, высту­пающим в роли партнера или «противника», т. е. в услови­ях кооперации или когнитивного конфликта.

Познавательная активность в условиях группового реше­ния задачи. В экспериментах Н. П. Щербо ставилась задача исследования динамики познавательной активности в ус­ловиях группового решения логических задач. В предвари­тельных экспериментах было отмечено, что при группо­вом решении задач, т. е. при инструкции, требующей орга­низации совместного поиска решения задачи, многие испытуемые решают задачу индивидуально. Они не прояв­ляют интереса к групповой форме интеллектуальной рабо­ты, а иногда рассматривают ее как помеху.

В экспериментах использовалась логическая задача, включавшая четыре взаимно связанных задачи, каждая из которых могла решаться отдельно или в связи с тремя дру­гими. В инструкции сообщалось, что задачу необходимо решать коллективно.

Результаты экспериментов показали, что многие ис­пытуемые нарушают инструкцию и стремятся решать за­дачу индивидуально, не вступая в контакт с партнерами и не спеша поделиться с ними полученными результата­ми. Наиболее типичными случаями являются случаи «индивидуалистического» проявления познавательной активности.

Испытуемые включаются в совместную познаватель­ную активность в двух крайних случаях:

258

1. в случае, когда испытуемый исчерпал собствен­ные возможности решения задачи и обращаетсяк кому-либо из участников с прямыми или кос­венными вопросами об условиях и способахрешения задачи, о результатах, достигнутых пар­тнером. Такие обращения свидетельствуют о сво­еобразной диалогичности, проявляющейся в ус­ловиях группового решения задачи;

2. в случае понятого и достигнутого решения, когдаиспытуемый стремится изложить его всем учас­тникам, а не кому-нибудь одному. Очевидно,в этом случае в большой степени обнаруживаетсястремление к демонстрации достигнутого успеха,а не к совместному решению и помощи другимучастникам.

Выполненное исследование показало, что в условиях группового решения задачи познавательная активность каждого участника группового решения интеллектуальной задачи сталкивается с некоторыми трудностями, завися­щими от своеобразной индивидуалистичности мышления, с неумением и отсутствием стремлений к совместной мыс­лительной деятельности.

Познавательная активность и невербальные компоненты общения. В эксперименте Н. П. Щербо исследовалась роль невербальных компонентов общения в условиях диалоги­ческого решения мыслительных задач. В качестве экспе­риментального материала использовались вербальные за­дачи: загадки, пословицы, поговорки, логические задачи. Процесс их решения требовал от партнеров найти отгадку, интерпретировать пословицу или поговорку, найти реше­ние задачи.

Проведено две серии опытов. В каждом из них участво­вало 17 пар испытуемых — студентов. Испытуемые не были знакомы друг с другом. ВI серии испытуемые решали зада­чи, располагаясь спиной друг кдругу, во II — лицом к лицу.

Процедура совместного решения состояла в последова­тельном обмене репликами между партнерами. Экспери­мент включал три этапа:

а) совместный поиск решения;

б) изложение каждым участником общего хода ре­шения;

259

в) оценку индивидуального вклада — своего и пар­тнера — в достигнутое решение.

Результаты экспериментов показали, что невербальные компоненты общения, участвующие в ситуациях общения «лицом к лицу», составляют необходимое психологичес­кое условие развертывания познавательной активности в совместном решении задач. Исключение из общения не­вербальных компонентов приводит к существенным нару­шениям диалога и совместной мыслительной деятельнос­ти. Несмотря на взаимную информационную обращен­ность, испытуемые решают задачи как бы индивидуально. После реплики партнера испытуемый продолжает свое рассуждение от предшествующей собственной реплики. При анализе отчетов испытуемых обнаружено, что в таких случаях им трудно воспроизвести ход совместного реше­ния задачи. Каждый воспроизводит лишь собственную часть рассуждений. Они почти не помнят, о чем говорил партнер. В оценке индивидуального вклада в решение за­дачи каждый испытуемый зацышает свою роль. Например: «Я решил сам, партнер мне не помогал», «Я бы решил, но он меня опередил».

Во II серии экспериментов, когда испытуемые решали задачи «лицом к лицу» _г наряду с высказываниями о содер­жании задачи часто наблюдаются вопросы, возражения, уточнения, обращенные к партнеру. Решение задачи носит характер живой беседы. Отчеты испытуемых показывают, что каждый из них достаточно полно восстанавливает не только ход своих рассуждений, но также уточнения и до­полнения партнера. Достаточно высоко оценивается сти­мулирующая роль партнера и его вклад в решение.

Выполненные эксперименты показали, что невербаль­ные компоненты общения выступают как важный мотива-ционный фактор динамики познавательной активности в совместном решении мыслительных задач. Исключение невербальных компонентов из ситуации совместного ре­шения приводит к существенно иной динамике познава­тельной активности, к фактическому распаду диалога, а совместное решение преобразуется в индивидуальное.

Структура диалога и познавательная активность. В экспериментальном исследовании Г. М. Кучинского ста­вилась задача исследования зависимости структуры внеш­него и внутреннего диалога от типа решаемой мыслитель-

260

ной задачи и от условий индивидуального или диалогичес­кого совместного решения задач. В экспериментах были получены данные о психологических условиях возникно­вения и проявления познавательной активности в зависи­мости от степени диалогичности (монологичности) про­цесса решения, от структуры диалогических взаимоотно­шений, возникающих в процессе решения задач.

В экспериментах использовались логические и на­глядно-действенные задачи. Серии экспериментов раз­личались типами решаемых задач, типами взаимоде­йствий в диаде, решавшей задачу либо совместно, либо в условиях игры двух партнеров, либо индивидуально. Проведено восемь серий экспериментов. Испытуемыми являлись студенты. Индивидуальное и диадическое. ре­шение задач включало необходимость вербализации каждого звена (хода) процесса мышления.

Результаты экспериментов показали, что различные типы внешнего диалога представляют собой взаимоде­йствие развиваемых собеседниками (партнерами по реше­нию задачи) точек зрения в соответствии с темой, опреде­ляемой решаемой задачей. Во всех основных элементах диалога: сообщениях, побуждениях к действию, вопросах и ответах, включающих положительное или отрицатель­ное отношение к сообщению, выражаются присущие пар­тнерам точки зрения, личностные позиции. В процессе ре­шения задачи в диалоге собеседники стремятся выяснить точку зрения партнера по поводу развиваемой темы. Это особенно характерно для начальных этапов диалога, включающих не только обращения с целью привлечения партнера к обсуждению темы, но и стремление к выявле­нию точек зрения.

Дальнейшее проявление познавательной активности в процессе совместного решения задачи в значительной степени зависит от соотношения точек зрения партнеров. В случаях совпадения точек зрения диалог монологизиру-ется. В случаях же значительных их расхождений, а также при отсутствии возможностей к их изменению диалог,пре-рывается, и это приводит либо к преобразованию диалога в дискуссию, либо к его прекращению. Для развертывания познавательной активности в диалогическом взаимоде­йствии оптимальными условиями являются такие соотно­шения точек зрения партнеров, которые находятся в опре­деленной зоне их различия, характеризующейся совмести-

261

мостью, которая обеспечивает возможность взаимного проявления познавательной активности. В этих случаях диалогическое взаимодействие является дополнительным стимулом в развертывании познавательной активности. Диалогизация процесса решения в большей степени про­является при решении логических задач и в меньшей сте­пени (или совсем не проявляется) при решении нагляд­но-действенных практических задач.

Подобным же образом проявляются зависимости внутренней диалогизации мышления в условиях индиви­дуального решения задач. Процесс решения сложных ло­гических задач осуществляется по преимуществу в форме внутреннего диалога, а процесс поиска решения нагляд­но-действенных практических задач осуществляется по монологическому типу. Продуктивность мышления в ус­ловиях совместного или индивидуального решения в зна­чительной степени зависит от согласованности внешнего и внутреннего диалога, монологических и диалогических этапов развертывания познавательной активности.

Зависимость познавательной активности от типа мо­тивации в игровой конфликтной деятельности. В экспери­ментальном исследовании Э. 3. Усмановой исследовалась специфика и динамика познавательной активности в зави­симости от типов доминирующей мотивации в условиях решения игровых интеллектуальных задач. Предполага­лось, что для различных людей ситуация игрового кон­фликта (интеллектуальной игры) выступает либо как сти­мул, либо как существенное препятствие в динамике по­знавательной активности личности.

В экспериментах использовалась игра Гейла с полями 7 на 7 точек (см. М. Гарднер, 1971). Испытуемым сообща­лись правила игры, а в качестве цели эксперимента указы­валась необходимость дальнейшего изучения особеннос­тей поиска решений различными людьми.

Проведено две серии экспериментов. В1 серии испыту­емые объединялись в пары без специального подбора. Во II серии производился специальный подбор партнеров: победители играли с победителями, побежденные с по­бежденными. Такой подбор пар обеспечивал возможности проявления познавательной активности при относительно равных «способностях» к игре. В экспериментах участво­вали 24 испытуемых студента.

262

Результаты экспериментов анализировались по степе­ни сложности стратегий и тактик в игре, а также по типу эмоционального реагирования на выигрыши и проигры­ши. В качестве дополнительных методик использовались шкалы интереса, успеха-неуспеха, вопросники, а также тест локуса контроля для выявления типа «ответственнос­ти» за успешность своих действий.

В результате экспериментов выявлено четыре группы испытуемых, различающиеся преобладающим типом и ди­намикой мотивации, в том числе: с доминированием по­знавательной мотивации — 12 человек, с мотивом дости­жения — 5, с динамикой от мотива достижения к познава­тельному мотиву — 2, с неясно выраженным мотивом — 5 человек.

Для нас представляет наибольший интерес группа с до­минированием познавательной мотивации. Главной ха­рактеристикой познавательной' активности этих испытуе­мых является общее исследовательское отношение их к игре, стремление к наибольшему Пониманию законо­мерностей игры, поиск наиболее оптимальных стратегий и их совершенствование от игры к игре. Интерес испытуе­мых к очередной партии определяется не выигрышем или проигрышем в предыдущей партии, а самой игрой. Эти ис­пытуемые обычно успешно играют, быстро обучаются. Для них характерно запоминание не только выигрышных, но и проигрышных ходов и партий, что может быть связа­но с возникновением познавательных потребностей. Они ориентированы прежде всего на решаемую интеллектуаль­ную задачу, а не на поведение партнера. Испытуемые этой группы адекватно оценивают свои успехи в игре. Эмоции противника не расстраивают их познавательной активнос­ти, но в большинстве случаев являются дополнительным стимулом познавательной активности. Эмоции самих ис- пытуемых имеют положительную окраску. Ситуативная успешность и словесные отчеты слабых по успеваемости испытуемых выше, чем их учебная успеваемость.

Группа испытуемых с доминированием мотивации дос- тижения характеризуется отсутствием исследовательского отношения к игре. Для них важнее достигаемый успех в игре. В случаях проигрышей испытуемые этой группы го- товы отказаться от дальнейшего участия в эксперименте. Ориентация этих испытуемых различна: она включает ориентацию на свою игру, на задачу, на противника.

263

Они используют как атакующие, так и оборонительные стратегии. Эмоции этих испытуемых при проигрыше но­сят в основном отрицательную окраску. Эмоции партнера вызывают их нервозность, раздраженность, угнетенность при проигрышах. Для большей части испытуемых характе­рен внешний локус-контроль: причины неуспеха они склонны видеть в обстоятельствах, в неправильном пове­дении партнера, но не в своих недостатках.

Таким образом, эксперименты показали существенные различия динамики познавательной активности различ­ных испытуемых в условиях интеллектуального игрового конфликта. Для группы испытуемых с познавательной активностью наиболее типичным и являются наличие до­минирующей познавательной мотивации, направленной на решаемую задачу, положительная эмоциональная окра­шенность отношений к игре и партнеру. Ситуация интел­лектуального конфликта, как и возникающие в этой ситуа­ции интеллектуальные трудности, выступают в качестве дополнительньж стимулов в развитии динамики их позна­вательной активности.

Познавательная активность детей в условиях игрового и учебного общения. В излагаемом исследовании была постав­лена задача сопоставления познавательной активности уча­щихся начальных классов, проявляемой в условиях учебного и игрового общения. При этом мы исходили из предположе­ния, что игра и игровое общение по сравнению с традицион­ными формами учебного общения в большей степени спосо­бствуют возникновению и проявлению познавательной ак­тивности детей. Гипотеза состояла также в том, что для учащихся с различными учебными успехами игровое обще­ние обладает различной мотивирующей силой, в том числе большей для учащихся с меньшими учебными успехами и с менее выраженной познавательной активностью. Экспери­менты проводились под нашим руководством студентами-дипломниками МГПИ им. В. И. Ленина.

В экспериментах Т. П. Табакаевой была, поставлена за­дача сопоставления познавательной активности у учащих­ся I—Ш классов в ситуациях учебного общения (экспери­ментатор — ученик) и в ситуациях игрового общения детей друг с другом или с экспериментатором. В качестве экспе­риментального материала использовались вербальные за­дачи: загадки, пословицы, шарады. Познавательная актив­ность выражалась в поиске отгадок, объяснении пословиц,

264

решении шарад. Задачи были как очень простыми, так и сложными.

В ситуациях учебного общения учащиеся должны были решать задачи, поставленные экспериментатором, а также вспомнить сходные задачи (загадки и т. д.), которые они сами знают. В этих ситуациях экспериментатор спраши­вал, а дети отвечали. Во второй ситуации дети играли в за­гадки и отгадки, т. е. загадывали друг другу и отгадывали загадки. В той же роли выступал и экспериментатор. В пер­вой ситуации он выступал в роли учителя, во второй — в роли партнера по игре и общению. Эти две ситуации со­ставили соответственно две серии экспериментов. ВI и II сериях участвовали одни и те же дети. Задачи, предъявляе­мые экспериментатором, не повторялись. Для целей проводившегося эксперимента были предварительно вы­явлены общительные и необщительные дети- В условиях игрового общения партнерами являлись равные по общи­тельности и успеваемости учащиеся (по 8 человек в каждой группе).

Таблица 6

Познавательная активность детей и игровом в учебном общении (по числу актуализированных задач, в среднем на ученика) -

Группа учащихся	Игровое общение	Учебное общение	Соотношение И/У
Успевающие, общительные	7	4	1,7
Слабоуспевающие, необщительные	5	1,5	3,3

После предъявления задачи в учебном и игровом обще­нии детей спрашивали; «А хочешь, я скажу тебе ответ?» После эксперимента детей спрашивали: «Как было легче вспомнить загадки: когда ты их должен назвать или когда вы с товарищем друг другу загадывали?»; «Как интереснее играть: когда ты сам находишь ответ или когда тебе ответ готовят?»

Результаты экспериментов показали значительные раз­личия в познавательной активности детей, проявляемой в условиях учебного и игрового общения, а также различия в степени проявления познавательной активности у уча­щихся с различной успеваемостью и общительностью.

265

Приведем сопоставительные данные по актуализирован­ным познавательным задачам (табл. 6).

Как показывают полученные данные, познавательная активность в условиях игры у всех учащихся в среднем в 2,5 раза выше по сравнению с ситуациями учебного об­щения. В условиях игрового общения необщительные, слабо успевающие учащиеся по общему числу актуализи­рованных, а иногда самостоятельно «придуманных» задач почти достигают уровня успевающих учащихся. Их позна­вательная активность в игре возрастает более чем в 3 раза, а по сравнению с успевающими учащимися почти вдвое.

Как показывают экспериментальные данные, условия игрового общения в значительной степени стимулируют познавательную активность всех групп учащихся, но осо­бенно значимы для слабо успевающих и необщительных учащихся. Экспериментальные данные получены в ситуа­тивном эксперименте. Вполне возможно, что строгие рам­ки и условия учебного общения препятствовали развитию познавательной активности некоторых слабо успевающих учащихся.

В экспериментальном исследовании, выполненном А. Т. Авдониной, были получены данные об особенностях проявления познавательной активности учащихся началь­ных классов в условиях индивидуального решения интел­лектуальной задачи и в условиях ее решения в ситуации игры, т. е. при участии другого ученика. В качестве экспе­риментального материала использовалась топологическая задача Гейла. Применялся упрощенный вариант игры. В эксперименте участвовали 8 учащихся с различной успе­ваемостью. Показателями познавательной активности кроме общего отношения учащихся к игре (задаче) явля­лись сложность предлагаемых решений (стратегий) и вре­мя, уделяемое игре. Эксперименты показали, что в услови­ях игры сложность стратегий и время игры возрастают в среднем в 2 раза, что свидетельствует о значительной сти­мулирующей роли игровых ситуаций. При этом познава­тельная активность возрастает не только в ситуациях по­следовательных успехов (выигрышей), но также и в ситуа­циях проигрышей, когда проявления познавательной активности не подкрепляются успехом в игре.

Таким образом, приведенные данные показывают, что различные игровые ситуации (игровое общение и интел­лектуальная игра с партнером) в значительной степени

266

стимулируют возникновение познавательной активности детей. В указанных условиях познавательная активность возрастает более чем в 2 раза по сравнению с познаватель­ной активностью при индивидуальном решении мысли­тельных задач и в условии учебного общения.

***

Приведенные экспериментальные данные позволяют выделить наиболее существенные зависимости, определя­ющие условия возникновения и конкретную динамику по­знавательной активности. В качестве наиболее значимых связей можно выделить следующие:

1. конкретная структура и тип познавательной ак­тивности определяются содержанием и структу­рой решаемой мыслительной задачи;

2. индивидуальное выражение познавательной ак­тивности определяется доминирующим типоммотивации, которая играет различную роль приразличных типах общения, в ситуациях совмес­тной или конфликтной деятельности, ситуацияхигры, учения и т. п.;

3. познавательная активность зависит от типови психологической структуры диалога, одним иззначимых условий в котором является степеньрасхождения позиций партнеров, а также соотно­шения между внешним и внутренним диалогом;

4. важное значение для стимулирования взаимнойпознавательной активности имеют невербальныекомпоненты общения, а также внутренние психо­логические установки, препятствующие или спо­собствующие развитию познавательной актив­ности в ситуациях группового решения мысли­тельных задач.

Полученные в экспериментах данные и сделанные выводы позволяют ставить нерешенные вопросы органи­зации и управления познавательной активностью в ситуа­циях обучения и воспитания, в групповом решении твор­ческих задач. Рассмотренные в экспериментах диалоги­ческие формы составляют одно из общих условий, способствующих развитию познавательной активности в условиях обучения.

267

Психолого-педагогические предпосылки развития познавательной активности в обучении

Анализ психологической структуры познавательной активности, разработанная и реализованная в экспери­ментах диалогическая «модель» исследования мышления, полученные психологические факты позволили сформу­лировать некоторые общие психологические требования и предпосылки стимулирования и развития познавательной активности в обучении. Эти требования и предпосылки составляют некоторые принципиальные дополнения к ра­нее сформулированным условиям проблемного обучения и могут рассматриваться как реализация диалогического принципа в обучении. Представление о диалогической структуре познавательной активности требует прежде все­го существенной корректировки представлений о структу­ре мыслительного акта.

В психологии нового времени процесс мышления определялся как процесс решения мыслительных задач, а структура мыслительного акта включала три главных зве­на: принятие (усвоение) мыслительной задачи — поиск и достижение решения — контроль за правильностью реше­ния. Такое представление о структуре мыслительного акта отчетливо выражено в большинстве исследований мышле­ния в общей психологии (А. В. Брушлинский, Л. Л. Гурова, Ю. Н. Кулюткии, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров, Л. Ф. Эса-улов и др.). Оно соответствует теоретической модели индивидуального мышления человека. В экспериментах в этих случаях исследовались прежде всего закономернос­ти познавательной активности, проявляющейся в цен­тральном звене, составляющем закономерности поиска решения задачи. Те звенья процесса мышления и те виды познавательной активности, которые предшествуют воз­никновению и формулированию задачи, по существу, не исследовались. Мышление как бы начиналось от задачи и завершалось ее решением.

Подобные же представления отчетливо выражены в пе­дагогической психологии и в дидактике (П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Л. М. Фридман и др.). При реализации этих представлений о структуре мысли­тельного акта в обучении процесс мышления рассматри­вался как решение соответствующих учебных задач, а раз-

268

витие мышления как обучение ребенка или взрослого при­емам и способам решения.

В результате теоретических (М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, Б. Ф. Ломов) и экспериментальных исследований появилась возможность выделения специального струк­турного звена познавательной активности и мышления, которое предшествует постановке мыслительной задачи. Это структурное звено познавательной активности и процесса мышления имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении, так как именно оно имеет наиболее важное значение в понимании психологических закономерностей порождения проблем, вопросов, форму­лирования новых задач. В условиях индивидуального мышления и поиска решений это звено было скрыто от ис­следователей и педагогов. Оно выражается как проблема, поставленная перед другим участником мышления, как вопрос, обращенный к партнеру, как задача, поставленная перед другим человеком.

Завершающее психологическое звено в индивидуальном мышлении сводилось к нахождению решения. Другие звенья, например контроль или реализация решения, следо­вали за мыслительным актом и не имели существенного зна­чения. При реализации диалогического принципа в исследо­вании и воспитании познавательной активности звено, сле­дующее за нахождением решения, включено как необходимое в структуру мыслительного акта. Он выступает как предназначенное другому человеку. Все формы представ­ления найденного решения другому человеку (другим лю­дям, обществу): изложение, демонстрация, доказательство и т. п. — составляют необходимые структурные звенья мысли­тельного акта и познавательной активности. В этих звеньях осуществляется понимание собственного найденного реше­ния. Их значение особенно важно для развития мышления учащихся, для воспитания теоретического профессиональ­ного мышления, рефлексивных уровней его регуляции. Таким образом, полная структура мыслительного акта и со­ответствующей ему познавательной активности включает: порождение проблемы и формулирование мыслительной за­дачи, решение задачи, обоснование найденного решения. В каждом из структурных звеньев мыслительного акта разви­вается специфическая познавательная активность, включа­ющая «поиск» проблемы, поиск ее решения, поиск обосно­вания решения. Каждое из структурных звеньев мыслитель-

269

ного акта может составлять самостоятельную форму индиви­дуального мышления.

Реализация диалогического принципа в исследовании и развитии мышления предполагает взаимную симметрич­ную познавательную активность партнеров по диалогу и совместному решению мыслительной задачи. Развитие познавательной активности в обучении предполагает в ка­честве психологического условия необходимость взаим­ной активности учителя и учащегося, ученика и другого ученика, учителя и учебной группы и т. п. Познавательная активность учащегося достигается с помощью взаимной диалогичности процесса мышления учителя (преподавате­ля) и учащегося (студента). В случаях, когда оба процесса осуществляются как монологические, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит.

Рассмотрим три основных случая учебного диалога, осуществляющихся в форме лекции, семинара и лабора­торной работы. В условиях лекционных занятий теорети­ческое знание только тогда становится средством фор­мирования познавательной активности, когда оно усваи­вается в условиях диалога преподавателя и учащихся. Диалогическая форма изложения теоретического учебного материала составляет психологическое условие развития познавательной активности учащихся.

Психологическое требование к диалогичности мышле­ния преподавателя в той же степени относится к диалогич­ности мышления учащегося, осуществляющегося в форме внутреннего диалога. Только совпадение и согласован­ность внешнего и внутреннего диалогов преподавателя и учащегося обеспечивает возможность осуществления са­мого процесса учения как совместной познавательной ак­тивности, способствующей ее становлению и развитию. При отсутствии такого совпадения, как и при .монологич­ности процесса, развития познавательной активности и формирования мышления не происходит. Одна из педа­гогических способностей преподавателя заключается в ди­алогичности его мышления, а также в умении научить со­вместному диалогическому думанию своих учащихся.

Совместная познавательная активность партнеров по обучению учащихся осуществляется в условиях примерно равной степени их информированности по отношению к обсуждаемой проблеме, решаемой задаче. Такое соотно-

270

шение информированности партнеров является условием стимулирования познавательной активности как одного из видов диалогической формы мышления. Те уроки, ко­торые предполагают совместные обсуждения, являются формой развития познавательной активности при условии активного участия каждого учащегося в совместном мыш­лении, осуществляемом как групповое решение задачи, дискуссия и др. Одним из психологических условий разви­тия познавательной активности является не только инди­видуальная активность, но и те ее формы, которые включа­ют необходимость слушания, понимания, изложения по­зиции других участников группового мышления.

Необходимой учебной формой развития познаватель­ной активности учащихся являются лабораторные и прак­тические занятия. Их значение для развития познаватель­ной активности состоит в том, что именно в этих условиях усвоение научных знаний осуществляется в форме реше­ния жизненных или лабораторно представленных про­блем, а процесс познавательной активности выражен как практическое мышление и исследование. В большинстве случаев такие виды учебной работы осуществляются при участии нескольких человек. В этих условиях возникают возможности ролевого распределения интеллектуальных обязанностей, необходимость согласования позиций, вы­работки общего решения, которые и становятся психоло­гическими условиями стимулирования и воспитания груп­повых форм познавательной активности.

Таким образом, развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях ди­дактически организованного диалога и ситуациях группо­вого мышления. Теоретический анализ психологической структуры, исследование динамики и условий развития познавательной активности позволяют формулировать психолого-пЪдагогические требования, способствующие разработке конкретных методов активного обучения и воспитания познавательной активности учащихся.