СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

ЛИТЕРАТУРА

1.Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

2.Горбунова Т.Н. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся начальной школы. Режим доступа: //http://festival.1september.ru

3.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.

©Акбаева А.Р., 2012

И.Н. Баишев, БГПУ им. М. Акмуллы

СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ УРАЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ в рамках проекта № 12-11-02009

Профессия педагога в начале ХХ века пользовалась определённым престижем среди молодёжи, несмотря на весьма невысокий уровень оплаты труда. Впрочем, заработная плата учителя зависела от многих факторов (уровня его квалификации, типа учебного заведения, в котором он преподавал, экономического уровня региона, финансовых возможностей местных властей и т.д.). Поэтому, безусловно, были учителя, вполне довольные уровнем оплаты своего труда. Кроме того, учительская профессия нередко становилась неким «социальным лифтом» для лиц из низших сословий. Полученные знания в совокупности с карьерной активностью могли позволить учителю стать, к примеру, государственным служащим, значительно повысив тем самым свой социальный статус.

Имело место неравноправие полов в оплате труда учителей. Мужчинам, как правило, платили значительно больше, чем женщинам. В Пермской губернии, которая на территории Уральского региона считалась относительно благополучной по уровню заработной платы учителей, в самом начале ХХ века средний размер вознаграждения учительского труда преподавателеймужчин составлял 328 руб. 10 коп., женщин – 242 руб. 50 коп. При этом непосредственно учителя получали 356 руб. 60 коп, а их помощники - 175 руб. 60 коп., учительницы – 299 руб. 80 коп., помощницы – 191 руб. 10 коп. Неодинаковым был размер получаемого учителями вознаграждения в школах земских и церковно-приходских: в то время как средний годовой оклад учи- телей-мужчин в земских школах составлял 337 руб. 70 коп., женщин 255 руб. 80 коп., в церковно-приходских школах средний размер годового учительского вознаграждения был значительно ниже, - для мужчин – 218 руб. 10 коп., для женщин - 168 руб. 60 коп. Средний годовой оклад педагогов, таким образом, заметно различался в зависимости от разряда школ. Наивысший

521

средний размер годового оклада «для учащих лиц мужского пола» наблюдался в двухклассных училищах – 380 руб. 40 коп., для преподавателейженщин 257 руб. 40 коп.в городских училищах. Наименьший средний размер годового оклада, как сообщают документы, имел место в сельских школах – для мужчин 314 руб. 60 коп., для женщин – 236 руб. 90 коп.[ ГАПК.22 ]

В Уфимской губернии по данным за 1910 год средний годовой оклад учителей земских школ составлял от 373 до 467 руб. Учителя начальных училищ Министерства народного просвещения получали от 369 до 431 руб., церковноприходских школ – от 249 до 321 руб. Финансовые средства на жалованье учителям и так называемые «квартирные деньги» (на съём жилья) составляли около половины всего бюджета уездных земств губернии, выделенных на нужды народного образования. Земские деятели исходили из принципа, что увеличение учительского оклада привлечёт в школы квалифицированных педагогов и будет способствовать более продолжительной их службе. Кроме повышения заработной платы, земства использовали и другие методы поощрения нелёгкого учительского труда. Уфимское уездное земство для облегчения работы учителей в классах с большим количеством учащихся ещё с 1878 г. установило зависимость размера заработной платы от числа учеников и придерживалось этого правила до 1908 г., а с 1886 г. ввело также прибавки к учительскому окладу за долговременную службу и «выдающуюся педагогическую деятельность» [Азаматова, 2005:173]

Земства нередко субсидировали и традиционные мусульманские учебные заведения, - мектебы и медресе, с тем, чтобы при них открывались специальные русские классы. Это предполагало и оплату труда учителей. Например, в октябре 1913 года Верхнеуральско-Троицкое уездное земское собрание постановило выделить средства 48 медресе и мектебам на приобретение учебных пособий, отопление школ, жалованье учителям в размере лишь 90 руб. в год. В ответ мусульманское духовенство составило ходатайство, предлагавшее открыть русские классы при мектебах и медресе целиком за счёт земства с жалованием учителям в 360 руб. в год. Расходы эти, однако, значительно превышали возможности земств [7.С. 321-322]

Самой низкой, буквально нищенской была зарплата учителей в школах грамоты, войсковых, казачьих школах [Алеврас, 1990:11] Последних было особенно много на территории Оренбургской губернии, в силу её местоположения (длительное время приграничного), преобладания военных сословий. Газета «Оренбургский край», сообщая в феврале 1906 г. о тяжёлом материальном и правовом положении учительства, приводит сведения о чрезвычайно низком вознаграждении педагогов казачьих школ Верхнеуральского уезда: «по 80 рублей и 50 пудов хлеба (зерна), при готовой квартире, в год учителю и учительнице, а помощнику и помощнице – по 30 рублей в год, при этом допускалось брать подарки от родителей детей ввиде съестных припасов: масла, яиц, мяса и т.п. Обычай брать подарки постепенно вывелся, жизненные припасы также постепенно дорожали, а вознаграждение оставалось прежним…» [«Оренбургский край». 25 февраля 1906]

Весьма нелёгким было положение учителей заводских школ. Во время промышленного кризиса заводская жизнь замирала, соответственно, не толь-

522

ко рабочие, но и учителя оставались без средств к существованию. В работавших школах заработная плата иногда задерживалась на два-три месяца. По данным переписи 1911 г., в уральских губерниях учитель-мужчина начальной городской школы получал в среднем 436 руб., сельской школы – 331 руб. в год. Жалование учительниц городских школ составляло в среднем 378 руб., сельских – 331 руб. в год. Для сравнения – заработная плата уральских врачей в начале ХХ века доходила до 300 руб. в месяц, квалифицированных инженеров – до 500 руб. в месяц [История Урала, 2007:398:400:407]

Более высокой была оплата труда преподавателей средней школы. По уровню своего материального положения они приближались к слоям среднего чиновничества. В мужских средних учебных заведениях учителя с высшим образованием получали первоначально 900 руб. в год (в масштабе России в целом), после пяти лет службы им полагалась прибавка 400 руб. в год, за 20 лет оклад мог быть доведён до 2500 руб. Учитель без высшего образования, начиная с годового оклада в 750 руб., мог довести его через 20 лет до

1550 руб. и т.д. [Балашов, 2003:83]

Тяжёлое материальное положение учительства усугублялось его юридическим бесправием. Оно, в частности, проявлялось в отсутствии на протяжении долгого времени какого-либо законодательства о приёме учителей на работу и увольнении их из школы. Учителя могли уволить или перевести в другую школу по доносу священника о непосещении им церкви, по подозрению местных властей в неблагонадёжности, из-за неправильного поведения или неверных ответов учеников и т.п. [Слудковская, 1998:114:115]

Отдельного внимания заслуживает состояние бытовых условий жизни учителей начала ХХ века. Сохранилось значительное число документов, сообщающих о тяжёлых, нередко убогих условиях быта уральских педагогов, об отсутствии хоть каких-то возможностей изменить его в лучшую сторону. Например, учителя Уфимской губернии писали в своих анкетах: «Пока мы молоды и здоровы, от нас берут всю энергию, но в случае болезни или неспособности к труду иди на все четыре стороны… Прослуживши 22-23 года учительницей, потративши всё своё здоровье на это дело, должна буду кормиться подаянием сострадательных людей…» Много фактов сообщают нам о несносных жилищных условиях учителей: «Учительская квартира для жилья совершенно не пригодна, живу в углу раздевальной школы»[Азаматова, 2005:74]

В отчётных документах Директора народных училищ Пермской губернии говорится о необходимости существования учительских квартир при школьных помещениях, что давало бы возможность педагогам не тратить и без того своих малых средств еще на оплату за помещение. Высказывалось пожелание, чтобы при постройке школьных зданий всегда отводилась комната для учителя. Это было необходимо и потому, что «в селах, а особенно захолустных и глухих деревнях, выселках и починках – невозможно подыскать весьма часто не только отдельной комнаты в крестьянских избах, но даже и в совместной комнате местечко для учителя, тем паче для учительницы-барышни. Тем не менее большинству учащих приходится ютиться и до настоящего времени в крестьянских избах, обрезая на это и без того небольшой свой бюджет.» [ГАПК, ЛЛ. 26-27]

523

К началу ХХ века в Пермской губернии лишь каждый пятый учитель пользовался бесплатной квартирой при народном училище, три четверти учителей были вынуждены снимать жильё за собственный счёт. По отзывам самих учителей, вполне годными признавались только 36 % квартир. Причём большая часть удобных квартир размещалась в городских и двухклассных училищах. Меньше всего более-менее сносных помещений находилось в заводских и сельских школах. В документах отмечаются разнообразные недостатки жилых помещений: «В значительном большинстве учительских школьных квартир, составляющих 45,4 %, испытывается полное отсутствие или недостаток надворных построек, 22,7 % учительских школьных квартир

– низки, темны… холодны, сыры, угарны и не имеют достаточной вентиляции; 15 % слишком тесны; 11,7 % не имеют отдельного хода от прочих школьных помещений, отделяясь от них лишь тонкими досчатыми перегородками, и, наконец, в 5,2 % учительских квартир наблюдается полное отсутствие каких бы то ни было удобств…» [ГАПК, 27-28]

Материально-финансовые и бытовые трудности вынуждали многих педагогов изыскивать дополнительные денежные средства. С этой целью некоторыми учителями создавались ссудо-сберегательные кассы. Ещё в 1888 году ссудосберегательная касса была создана при Вятской женской гимназии. Члены этой кассы имели возможность накапливать денежные сбережения, в случае нужды получать определённые ссуды и пособия. Вступить в это своеобразное товарищество имели право все служащие Вятской женской гимназии, а также преподаватели других учебных заведений города Вятки [Егорова, 2008:162]

Со ссудо-сберегательными кассами были схожи общества взаимопомощи, которые также создавались для материальной поддержки учителей. Деятельность этих обществ выражалась в основном в выдаче беспроцентных ссуд и безвозмездных пособий своим участникам, обеспечении их товарами первой необходимости по сниженной стоимости, оказании помощи семьям умерших педагогов и т.п. [Слудковская И.А,1998: 114-115]

Таким образом, социальное положение уральских педагогов, особенно учителей начальных школ, в начале ХХ века было весьма сложным. При этом возраставшая роль грамотности в условиях экономической модернизации, усиливавшаяся зависимость благосостояния человека от уровня полученного им образования настоятельно требовали повышения престижа и социальной защищённости педагогического труда.

ЛИТЕРАТУРА

1.Азаматова Г.Б. Уфимское земство (1874 – 1917): Социальный состав, бюджет, деятельность в области народного образования. – Уфа: Гилем, 2005.

2.Алеврас Н.Н., Конюченко А.И. Начальное образование на Южном Урале в конце XVIII – начале ХХ в. // Народное образование на Урале в XVIII – начале ХХ в.: Сб. науч. трудов. – Свердловск, 1990.

3.Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового человека». – С.-П.: «Дмитрий Буланин»., 2003.

4.ГАПК. Ф. 42. Оп. 1. Д. 266.

524

5.Егорова М.В. Повседневная жизнь учащихся и учителей Урала в XIX

–начале ХХ в.- М.: «Памятники исторической мысли», 2008.

6. История Урала, XIX век – 1914 год: учеб.пособие / Н.Н. Алеврас и др. – Челябинск: Юж.-Урал.кн.изд-во, 2007.

7.Летопись Челябинской области: сб. документов и материалов: в 3-х

т. Т. 1. 1673-1917. – Челябинск, 2008.

8.«Оренбургский край». 25 февраля 1906.

9.Слудковская И.А. Народное образование в Пермском крае в конце XIX – начале ХХ века. – Пермь, 1998. С.

©Баишев И.Н., 2012

Э.М. Бурханова, БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ИСТОРИЕЙ И КУЛЬТУРОЙ БАШКОРТОСТАНА В УСЛОВИЯХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ (ФГТ)

К ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

Введение ФГТ предполагает реализацию регионального компонента. Вопросам регионализации системы образования особое внимание исследователи стали уделять на рубеже 90-х годов. В этот период процесс регионализации выступил одним из направлений реформирования системы образования в целом по России и в Республике Башкортостан. Во 2-ой статье Закона «Об образовании» подчеркивается необходимость единства федерального, культурного и образовательного пространства и в то же время провозглашается важность защиты и развития региональных, культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Это предоставило возможность субъектам РФ обогатить содержание образования, включая в него материал, отражающий культурное достояние народов, региональные особенности развития культур [ФГТ, 2012:2].

Среди исследований, посвященных актуальным проблемам дошкольного образования в Республике Башкортостан и внесших вклад в содержание регионального компонента выделяют: формирование родиноведческих понятий (Н.С. Белобородова), ознакомление с декоративно-прикладным искусством башкирского народа (Т.А. Брюханова, А.В. Колбина), материальная и духовная культура башкирского народа (Ф.Г. Азнабаева, Р.Х. Гасанова), башкирское народное образование (Р.М. Ураксина, А.Ф. Фазлыев ).

В Республике Башкортостан в рамках ФГТ реализуются региональные программы по дошкольному образованию, направленные на ознакомление детей с историей и культурой Республики Башкортостан. Н.Ш. Сыртланова условно разделила их на три группы:

Первая группа. Программы, методические рекомендации, изданные на русском языке: « Земля отцов» (Р.Х. Гасанова) – ознакомление с материальной и духовной культурой башкирского народа; «Мой край - Башкортостан» (Ф.Н. Фазлыева) – ознакомление с окружающим миром и родным краем; «Надежда» (Л.А. Апеева) – программа физического развития детей дошкольного возраста.

525

Вторая группа. Программы, методические рекомендации, изданные на двух языках: русском и башкирском: «Я - Башкортостанец» (Р.Л. Агишева) – программное руководство по работе с детьми дошкольного возраста; « Народное декоративно-прикладное искусство Башкортостана - дошкольникам» (А.В. Молчева); «Музыка в детском саду» (Р.К. Мухаметзянова).

Третья группа. Программы, методические рекомендации, изданные на башкирском языке: «Оскон» (Ф.Г. Азнабаева, З.Г. Нафикова) – программа обучения башкирскому языку; «Лэйсан» (Р.А. Абдулатипова, Г.И. Амирханова, М.Б. Юлмухаметов); «Башкорт балалар баксалары осон укытыу – тэрбиэ программахы» (Г.Г. Галиева, З.Г. Нафикова), «Илхам» (Ф.Г. Азнабаева) – методические рекомендации по ИЗО [Сыртланова, 2009:1].

Анализ комплексных федеральных, а также парциальных программ («Семицветик» В.И. Агишева, «Я – человек» С.А. Козлова, «Наследие» М.Ю. Новицкой, «Здравтсвуй, мир!» А.А. Вахрушева) по дошкольному образованию выявил, что авторы рекомендуют вносить изменения в содержание программы с учетом регионального компонента дошкольного образования и особенностей работы ДОУ, в связи с необходимостью этих изменений, вытекают условия, при которых работа по ознакомлению с историей и культурой Республики Башкортостан в рамках реализации регионального компонента ФГТ будет более успешной.

Современная система образования требует совершенствования профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.

Таким образом, воспитатели, педагогики ДОУ, реализующие программу по внедрению регионального компонента по ознакомлению детей с историей, культурой Республики Башкортостан, должны знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности всех народов, представленных социально-этнической среде дошкольной группе; уметь использовать знания в воспитательно-образовательном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игрового, декоративно-прикладного фольклора; владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения.

В образовательном пространстве ДОУ необходимо создать для ребенка такие условия, которые бы обеспечивали проявление и развитие индивидуальности. Одним из таких педагогических условий является развивающая среда. В условиях многонационального ДОУ вопросы развивающей среды напрямую связаны с многообразием традиций, богатой историей, духовного и материального наследия проживающих народов. Рассмотрим ряд определений понятий «среда», «развивающая среда».

Ю.С. Мануйлов, разработчик средового подхода, определяет в качестве среды «все то, что окружает субъект и посредством чего он реализует себя как личность». Он полагает, что среда опосредует систему следующим образом: обогащает ее или обедняет, облагораживает или опошляет, обучает че- му-то и обрекает на незнание, оправдывает или обвиняет, отрезвляет или одурманивает, охраняет или оскверняет, опутывает или освобождает т.д. Е.С. Бабунова рассматривает среду в ДОУ как «социокультурную практику». Средствами организации среды выступают элементы народной педагогики: мини-музей, уголки народного творчества, краеведческий музей ДОУ.

526

Среда может выступать как пространство преобразовательной деятельности и как фактор ее развития. Среда ДОУ формируется педагогическим коллективом, родителями и детьми. Если в этой среде господствуют ценности, идеи развития личности, индивидуальности и создаются условия для их реализации, то такую среду называют «развивающей». Л.С. Божович, рассматривая влияние среды на личность дошкольника, определяет среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Данное сочетание создает основу для развития и появления новых качественных образований. Главным является активная включенность ребенка в среду, его эмоционально-положительное отношение к ней. Р.Б. Стеркина понимает под развивающей средой комплекс ма- териально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. В Концепции дошкольного воспитания особое место занимает раздел, посвященный созданию развивающей среды группы, и определены основные принципы личностноориентированной модели построения развивающей среды ДОУ.

Ряд исследователей (Т.Н. Доронова, С.А. Козлова, М.Ю. Новицкая) считает, что одним из педагогических условий организации воспитательнообразовательного процесса ДОУ является предметная среда. Ее компоненты обеспечивают полноценность социального развития ребенка, «удовлетворяют потребности актуального, ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский); среда субъектно-субъектного взаимодействия, которая обогащается содержательным взаимодействием всех субъектов образовательного процесса (Т.Н. Доронова, С.А. Козлова); воспитательная семейная среда образовательного процесса (М.Ю. Новицкая).

Следующим необходимым педагогическим условием по ознакомлению с историей и культурой Республики Башкортостан в рамках регионального компонента дошкольного образования ФГТ является организация эффективного взаимодействия ДОУ и семьи. Педагогическое осмысление данное понятие получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина. Взаимодействие – сложный процесс, состоящий из дидактических, воспитательных и со- циально-педагогических компонентов. Исследователи проблем дошкольного образования Т.И. Алиева, Г.И. Батурина, Л.В. Коломийченко, Г.Ф. Кузина, М.Ю. Новицкая выдвигают условия взаимодействия ДОУ и семьи: необходимо установления партнерских отношений с семьей, объединение усилий для развития и воспитания детей, создание общности интересов (Т.И. Алиева). Каждая семья должна создавать и развивать свои традиции; в семье нужно постоянно обращаться к истокам народной культуры; взрослые в семье должны владеть методами народной педагогики (фольклором, песенным или танцевальным искусством), проводить игры, праздники дома (Г.И. Батурина, Г.Ф. Кузина). Важна реализация методологических подходов – культурологического, регионального, комплексного, системно-структурного, полисубъектного, деятельностного, средового (Л.В. Коломийченко). Наконец, необходимо формирование семейных взаимоотношений, дружное взаимодействие различных поколений ради общих семейных и общественных целей; игровое

527

освоение традиций общения в семье, проведение праздников; освоение культуры воспитания и традиций, характерных для семьи (М.Ю. Новицкая).

Таким образом, ознакомление с историей и культурой Республики Башкортостана нашло отражение в региональном компоненте ФГТ, также находит реализацию через региональные программы. Взаимодействие семьи и ДОУ, подготовленные и компетентные педагоги ДОУ и среда, во взаимосвязи и интеграции играют исключительно большое значение. При знакомстве с историей и культурой Башкортостана, развитии личности, как представителя нации и гражданина, в приобщении подрастающего поколения к основным культурным ценностям, традициям своего народа, а затем уважительное и толерантное отношение к другим народам и национальностям.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сыртланова, Н.Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования. Монография /Н.Ш.Сыртланова. - Уфа: Издательский центр Уфимского филиала ГОУ ВПО МГГУ им. М.А. Шоло-

хова. – 2009. – 136 с.

2.ФГТ в дошкольном образовании. Типовое положение о ДОУ (2012).

–М.: ТЦ Сфера, 2012. – 48 с. (Правовая библиотека образования).

©Бурханова Э.М., 2012

И.Ю. Васильев, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова

МАТЕРИАЛЫ Г.А.ЭРМАНА О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЯКУТСКОГО ЭТНОСА

Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы развития образования МОиН РФ соглашение №14. В37.21.2127

Якутский язык – это один из древнейших тюркских языков, одним из первых оторвавшийся из родственных языков на Крайний Север, вплоть до побережья Северного Ледовитого и Тихого океанов.

Ближайшими тюркоязычными предками якутов являются курыканы (или юч-курыканы), обитавшие в верховьях реки Лены, в районе Прибайкалья в V – X веках нашей эры. По сообщениям средневековых китайских источников, они являлись потомками телесских, т.е. древнеуйгурских, племен, что позднее нашло научное подтверждение в исследованиях по языку, истории, фольклору и этнографии якутов.

По классификации Н.А.Баскакова, якутский язык, наравне с уйгуротукюйской и хакасской подгруппами, составляет особую якутскую подгруппу в уйгуро-огузской группе восточнохуннской ветви тюркских языков [Бас-

каков, 1969: 313-315, 323-326].

До начала XVII в. якуты не упоминаются в исторических источниках в связи с тем, что они откочевали далеко на север и не входили в состав ни од-

528

ного государства. И только после вхождения Якутии в состав Российского государства в 1632 г. началось изучение якутского языка русскими и западноевропейскими учеными-путешественниками.

Первым научным исследованием якутского языка является работа академика О.Н.Бетлингка “О языке якутов” (СПб., 1851, на немецком языке), представляющая собой классический труд не только в якутском языкознании, но и во всей тюркологической науке.

Якутский язык является предметом научного исследования не только якутских и российских филологов, но и специалистов-тюркологов зарубеж-

ных стран [Kirişçioğlu, 1994; Kara, 1972; Kaluzinskiy, 1961 и др.].

Вместе с тем одной из весьма актуальных проблем якутского языкознания является исследование истории изучения якутского языка. Профессор П.А.Слепцов выделяет 3 периода в изучении якутского языка: I период – XVII – середина XIX вв.; II период – середина XIX – начало XX вв.; III период – ХХ век (послеоктябрьский) [Слепцов, 2007: 18].

В первой половине XIX в. появились научные работы и исследования, посвященные якутскому языку. Изучение якутского языка поднялось на новую, более высокую ступень исторического развития.

Одним из таких первых исследователей является Георг Адольф Эрман (1806 – 1877) – немецкий физик и путешественник, совершивший в 1828 – 1830 гг. кругосветное путешествие для наблюдения над земным магнетизмом под различными долготами и широтами.

Во время экспедиции в апреле 1829 г. Г.А. Эрман пробыл в Якутске несколько дней. Его трехтомная работа

“ReiseumdieErdedurchNordAsienunddieOceaneindemJahren 1828, 1829 und

1830” была опубликована в 1833 – 1848 гг. В первом отделе второго тома данной работы, изданной в 1838 г., он опубликовал краткий словарь, состоящий из более чем 400 якутских слов [Erman, 1838: 281 – 294]. По его словам, 40 слов были продиктованы ему одним якутом в Дельгейске, 250 – одним якутом из города, 215 – другим якутом у перевоза на Алдане [Erman, 1838: 280]. Однако, по подсчетам О.Н.Бетлингка “Список слов содержит на 70 или несколько слов меньше” [Бетлингк, 1989: 56], а не 505, как получается при сложении этих цифр.

О.Н.Бетлингк считает, что “выражение госп. Эрмана, будто ему те слова продиктовали, не следует принимать совершенно буквально, что госп. Эрман при записи якутского языка некоторое количество из них транскрибировал, исходя из русского языка, без учета значения русских букв” [Бетлингк, 1989: 56]. Как пишет Бетлингк, звук ü (µ)в русском языке обычно передается через ю, которое в начале русских слов или слогов представляет ju, а после консонантов u с предшествующим смягчением консонанта, а в немецком языке передается через ju. У Эрмана якутское ü нередко обозначается через ju или jü: jüt вместо üüt, jusso вместо üsüö, jüret вместо ürüt и др. Звук ä порусски обычно обозначается после консонантов через я, которое в начале слова = ja, после консонанта = а или ä с предшествующим смягчением этого согласного. Эрман использует ja вместо якутского ä: isjarвместоisär,

529

sjurdjaвместоsǖrdä, ertjaвместоärttäи др. Однажды использовано в анлауте ja вместо ä: janвместоän. Звук öу русских обозначается через е, которое в анлауте произносится как jo, после консонанта, если нан него падает ударение, как о со смягчением этого предшествующего консонанта. Так, у Эрмана: jolljorobjun вместо ölöröbün, jolju вместо ölǖ, joljobjun вместо ölöbün и др. На-

зальный ng (²) непроизносим для русского. В работе Эрмана мы наблюдаем: suigach вместо suingach (ui = ы), segija вместо sängijä, chatuig вместо chatuing

и др. [Бетлингк, 1989: 56-57].

По мнению О.Н. Бетлингка, у Эрмана возникли опечатки в результате ошибочного прочтения. Так, якутский звук дь по-русски обозначается дж: “Две последние черточки ж легко могут быть приняты за к (k) или за н (лат. n), и если полукруг по недосмотру будет закрыт слишком сильно, то даже за ю (ju); первая черточка ж кажется при такой ошибке в чтении ж как э (е) или, если полукруг смыкается теснее, как о” [Бетлингк, 1989: 57]. В результате этого у Эрмана и возникли ошибочные формы: kuirdenegas вместо kuirdshaghas, chorgoldokun вместо chorgholdshun, chodekut вместо chodshut, chodejutabuit вместо chodshutābuit. Так же можно объяснить и форму kjujep вместо kügän: в русском курсивном письме н и п очень похожи. Bjagalju вместо bäghäsä объясняется тем, что русское с, написанное связно с предыдущей буквой, принимает вид буквы л. А в “Катехизисе” [Erman, 1838: 33], наоборот, кясегя вместо кялегя [Бетлингк, 1989: 58].

Однако, ясно и то, что Эрман сам тоже записал некоторые слова нерусскими буквами. Но все же невозможно установить точное количество слов, которые собственноручно записал сам автор, “так как многие звуки не подверглись искажению и окольным путем через русский язык” [Бетлингк, 1989: 58].

Г.А.Эрман считает, что якутский язык родствинен татарскому и турецкому языкам. Однако в своем труде он идет еще дальше и пишет, что “не следует даже сомневаться после этого сравнения, что якут, родившийся на Лене или Алдане, без труда объяснится с жителем Константинополя и это, несмотря на полную разницу их климатических условий жизни, было бы признано за близкое родство… Нужно было бы лишь немного правил, чтобы якуту изучить турецкий язык, а турку якутский...” [Erman, 1838: 259]. Большое недовольство О.Н.Бетлингка совершенным незнанием языка Эрман показывает и в следующем своем высказывании: “что якуты якобы склонны только к разговору губами и малым отверстием рта, в тех случаях, где тобольские татары употребляют небные и язычные буквы или произносят гласные с широко открытым ртом… Можно было бы сравнить лабиализм якутов с таковым детей всех наций и отсюда предположить, что это турецкое племя более всего осталось в первоначальном состоянии, так как оно рано отделилось от других и было изгнано в негостеприимнейшие края” [Бетлингк, 1989: 59].

Также Эрман попытался определить происхождения якутского слова aruigui (арыгы) “водка”, ошибочно производя его от слова arui (арыы) “масло”. С этим мнением также категорически несогласен О.Н.Бетлингк: “На это я должен возразить, что было бы не очень логично производить напиток, приготовляемый из молока, от слова для масла; далее, что якуты вообще не умели

530