СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

Э. Игли с соавторами показали, что эффективность исполнения лидерской роли мужчинами и женщинами зависит от многих факторов. Мужчины были более эффективными:

а) при решении задачи, б) при руководстве мужчинами,

в) в военных организациях и в роли спортивных тренеров, г) на низшем уровне управления, требующем технических способностей; а) женщины:

а) при установлении межличностных отношений, б) в сфере образования, бизнеса, на социальной и государственной службе,

в) на среднем уровне управления, где нужно устанавливать межличностные отношения.

Лидеры-мужчины более склонны ориентироваться на задачу, а лидерыженщины — на отношения? Если это так, то вы далеко не одиноки: гендерные (т.е. полоролевые) стереотипы относительно лидерского стиля мужчин и женщин распространены очень широко. Считается, что женщины больше думают о чувствах своих сотрудников, обладают лучшими навыками общения и поэтому более ориентированы на отношения. Мужчин же часто рассматривают как жестких, авторитарных лидеров макиавеллиевского типа, которые не особенно обращают внимание на чувства своих подчиненных и намного меньше беспокоятся об их взаимоотношениях.

Соответствуют ли такие гендерные стереотипы действительности? Психологи изучили сотни научных исследований в поисках ответа на вопрос, чем лидерский стиль женщин отличается от лидерского стиля мужчин. Они обнаружили, что действительно, как и принято считать, женщины обычно практикуют более демократичную манеру руководства, чем мужчины. Возможно, это происходит потому, что женщины обладают лучшими навыками общения. Это позволяет им при принятии решений использовать способности членов группы и, если нужно, вежливо отвергать их советы.

ЛИТЕРАТУРА

1.Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопр, психол., 1991. - № 3.- С. 90-98.

2.Егорова Е.В. Новейшие исследования личности политических лидеров в американской политической психологии // Психол. журн., 1983. - № 4. - С. 146-152.

3.Кричяский Р.Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопр. психол., 1977. № 6. - С. 119-129.

4.Adams J., RiceR. W., InstoneD. Follower attitu-des toward women and judgements concerning per-for-mance by female and male leaders // Acad. of Management J., 1984. V. 27. - N 3.Р. 636-643.

©Абдикаликова А.С., Мамбеталина А.С., 2012

621

А.Ф. Анисимова, БГПУ им. Акмуллы (г. Уфа)

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ БАШКИРСКОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ТЕАТРА ДРАМЫ ИМ. М. ГАФУРИ

История Башкирского академического театра драмы – это часть истории самой России. Развиваясь по своей логике, обладая определенной степенью самостоятельности, театр, тем не менее, проходил драматичный путь, характерный для отечественного общества в целом. Политические, социальные проблемы страны определяли жизнь театра и формирровали его облик.В начале XX века в Башкортостане имелись лишь самодеятельные театральные коллективы. Первый профессиональный театр открылся в 1919 году почти одновременно с образованием Башкирской АССР. Это был Башкирский государственный академический театр драмы им. М. Гафури. В 1935 году театру было присвоено звание академического.

История башкирского национального театра связана, прежде всего, с коллективом Стерлитамакской труппы, во главе которой стоял выдающийся деятель башкирского театрального искусства Вали Муртазин - Иманский. Современный Башкирский государственный академический театр драмы был образован 4 декабря 1919 года в городе Стерлитамаке, ранней столице БАССР. Первые годы башкирский театр переживал трудный этап организационного и творческого становления. Хозяйственная разруха в стране, новизна начатого дела, отсутствие устоявшихся традиций определяли характерные трудности. Осенью 1922 года на повестку дня была поставлена задача реорганизации Башкирского театра, объединения сил сценического искусства Большого Башкортостана. Театру в связи с переездом в новую столицу предоставили Дворец труда и искусства. В начале 20-х годов в театр пришла целая группа молодых энтузиастов, которым в дальнейшем выпало честь составить ведущий отряд башкирского советского сценического искусства, и среди них такие выдающиеся мастера, как Г. Мингажев, А. Зубаиров, Х. Бухарский, Т. Рашитова. В эти годы башкирский театр энергично осваивал богатейший арсенал мировой драматургии, часто обращался к произведениям русской и национальной драматургической литературы. Всё, более разрастаясь, выходила на сцену башкирская драматургия, представленная именами Ниязбаева, Юлтыя, Ибрагимова, Габитова, Бурангулова, Файзи, Тагирова.

В 30-е годы возникает целый ряд сценических произведений, с новых общественно-эстетических позиций осмысливающих героическое прошлое башкирского народа. Шаг в сторону социально-психологического освоения фольклорно-этнографического материала делается в спектаклях «Гульсэсэк» и «Башкирская свадьба» по мелодрамам М. Бурангулова, к образу легендарного Салавата обращаются В. Муртазин, Б. Бикбай и Г. Салям. Но самый убедительный успех выпал театру при постановке драм «Карлугас» Б. Бикбая, «Черноликие» М. Гафури в инсценировке Г. Амири и В. Галимова, «Зимагоры» С. Мифтахова.

622

Вгоды Великой Отечественной войны искусство Башкирского академического театра приобрело ярко выраженное, патриотическое звучание. В театре оперативно ставился ряд одноактных пьес С. Агиша, Г. Гумера, Х. Ибрагимова, С. Кулибая; его коллектив играл на призывных пунктах, в местах формирования воинских частей, в эшелонах, на вокзалах, в госпиталях [Карабулатова, Сафиуллина, 2005: 8]

В40 — 50-е годы театр прилагал большие усилия для воссоздания национальной драматургии, привлекая к сотрудничеству прозаиков и поэтов. Пьесы Р. Нигмати, К. Мергена, М. Карима, Г. Ахметшина, М. Хайдарова, И. Абдуллина, Н. Наджми помогали приобщиться к жизненным проблемам. На съездах Башкирского отделения ВТО неоднократно говорилось о том, что бы чаще встречаться с членами Союза писателей, композиторов, художников и вместе решать насущные проблемы, создавать высоко - художественные произведения.

Однако и здесь все не просто. Идейно-политическое содержание произведений контролировала Первичная партийная организация Башкирского государственного театра драмы. Театр, в арсенале которого немало образов мировой классики, тем не менее, заботливо взращивал своих талантливых авторов. Здесь следует отдать должное руководству театра, его режиссуре в лице А. Мубарякова, X. Бухарского, К. Бакирова, Р. Файзи, Ш. Муртазиной, которые ценой немалого риска и компромиссов, удерживали планку художественных критериев на достаточной высоте и, прежде всего В. Галимову.

Большим событием в культурной жизни республики явилась Декада башкирской литературы и искусства в Москве в мае 1955 года. Из списка постановочных бригад и декадных спектаклей Министерства культуры БАССР Башкирский академический театр драмы должен был подготовить следующие спектакли: «Одинокая берёза» М. Карима, «Кара юзляр» М. Гафури, в инсцинировке Г. Амири и В. Галимова, «Дядя Ваня» А. Чехова (перевод Хафизова), «Отелло» В. Шекспира [ЦАОО РБ, Ф.122, Оп.32, Д.1704, Л.62 – 67,]

«Хрущёвская оттепель», принеся с одной стороны - благотворную для развития искусства атмосферу, побудила к новым духовным и художественным исканиям, с другой же стороны — продолжалась политика социалистического реализма в литературе и искусстве. В сущности "оттепель" явилась всего лишь продолжением давно начавшихся необратимых процессов. Восстанавливалась преемственность, постепенно возвращались "забытые" имена

влитературе и искусстве, из столов и запасников извлекались написанные вещи, частично реабилитировались "незаконно репрессированные авторы", произведения, а вместе с ними и многие течения художественного творчества. Большое значение дирекция театра отводила работе с творческой молодёжью, а именно: направляла усилия для правильного воспитания молодёжи театра, выращивала и выдвигала молодых кадров путём улучшения учебновоспитательной работы, привлекала к профессиональной учёбе, создавала условия для улучшения ролей, посещения лекций, устраиваемых горкомом КПСС [ЦАОО РБ, Ф.122, Оп.32, Д.1704, л. 33-53]

Заметно усиливается режиссёрское начало, совпадающее с общими тенденциями советской сцены 60-х — 70-х годов. Новые возможности груп-

623

пы разнообразно реализуются в спектаклях Ш. Муртазиной, Г. Гилязова, Р. Аюпова, Л. Валиева, В. Сайфуллина - режиссёров, получивших образование в лучших театральных школах страны.

Особое место в истории театра занимает многолетнее содружество, работа с Мустаем Каримом, драматургия которого стала ярким достоянием советского театра 60-70-х годов. Башкирскому академическому театру принадлежит заслуга первооткрывателя всех его пьес, многим из которых была суждена прекрасная последующая судьба на подмостках театров нашей страны и за рубежом. Трагедии «В ночь лунного затмения», «Не бросай огонь, Прометей!» и «Салават», романтическая драма «Страна Айгуль», философская притча «Пеший Махмут», трагифарс «Коня Диктатору!» выводят башкирский театр на совершенно новый уровень художественно-образного мышле-

ния [Мавлетов, 2008: 292 – 300]

С начала 70-х годов коллектив возглавляет выпускник Ленинградского института театра, музыки и кино Лек Валиев, энергично продолживший процесс обновления академической сцены. Спектакли «Материнское поле» Ч. Айтматова, «Всеми забытый» Н. Хикмета, «Огненный вихрь» А. Миргазитова, «Башмачки» X. Ибрагимова, «Салават» М. Карима свидетельствовали о высоком профессионализме постановщика.

В 1981 году Р. Исрафилов становится главным режиссёром театра, на долгие годы, определяя ведущие эстетические устремления академической сцены. Это время было сложным не только для искусства, но и для всей духовной жизни страны. Брежневская «эпоха застоя» с её идеологическими догмами и внешней парадной помпезностью отличалась глубокой внутренней раздвоенностью, цензурой, навязчивой опекой, постоянным внешним контролем. Академический театр не утратил достоинства и душевного здоровья, глубинных связей со своим зрителем, черпая вдохновение из незамутненного источника народной мудрости с её гуманным отношением к миру и непреходящими нравственными ценностями. Не миновала театр и эйфория «горбачёвской перестройки». Он вновь оказался на пересечении противоречивых общественных интересов и отдал дань запросам дня. «Карагол» Д. Юлтыя и «Башкирская свадьба» М. Бурангулова соседствуют в афише тех лет со «Старшим сыном» А. Вампилова и «Четырьмя женихами Диляфруз» Т. Миннуллина. Позиция театра разумна и понятна - он работал, прежде всего, для зрителя, заполнявшего его зал, стремился быть интересным и нужным всем его слоям, вместе с ним пройти этот новый крутой поворот отечественной истории [Мавлетов, 2008: 292 – 300]

Культурно-историческая ситуация начала 90-х годов при всей её неоднозначности отозвалась в театральной жизни Башкортостана заметными переменами к лучшему: шёл беспрецедентный процесс культурного возрождения, открывались новые театры, проводилась интенсивная подготовка актёрских и режиссёрских кадров, устраивались ежегодные республиканские театральные фестивали. Последние работы коллектива «В ночь лунного затмения» М. Карима, «Великодушный рогоносец» Ф. Кроммелинка, «Бибинур, ах, Бибинур!» Ф. Булякова, «Женщина, которая не умеет плакать» Эдуарде

624

де Филиппо, «Ночной гость» Ф. Богданова, получившие единодушно высокую оценку театральной общественности и критики.

Таким образом, Башкирский государственный академический театр драмы, не забывая своих лучших традиций прошлых лет, живёт и развивается в русле самых прогрессивных течений современной европейской сцены, органично соединяя самобытность с универсальной природой театрального действа. Театр, воздействуя на сознание зрителей, духовно-эмоциональный мир человека, формирует целостный облик личности человека; активно содействует духовному росту, воспитывает идейные и нравственные убеждения, стимулирует социально-преобразующую деятельность, повышает политическую культуру, культуру труда и быта.

ЛИТЕРАТУРА

1.ЦАОО РБ, Ф.122, Оп.32, Д.1704, Л.62 – 67.

2.См.: Там же. – Д.5, Л. 33 – 53.

3.Мавлетов В. С. История и культура Башкортостана. Хрестоматия.- Уфа: ГУП РБ «Уфимский полиграфкомбинат», 2008 г. (По С. Кусимовой.) С.

292 – 300.

4.Карабулатова А. К. , Сафиуллина З. В, Драматическое искусство Башкортостана.- Уфа: Китап, 2005 г. С. 8

©Анисимова А.Ф., 2012

А.У. Байчурина, БГПУ им. М. Акмуллы (г.Уфа)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране вызывают необходимость модернизации многих социальных институтов, в первую очередь это касается российской системы образования, поскольку она напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил.

Современный этап развития образования характеризуется формированием новой парадигмы результата образования. Существующая долгие годы “ЗУН”- парадигма результата образования” включала теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки [Лукьянова, 2009: 6]. В современных условиях происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [Михайлова, 2010: 98]. Таким образом, осуществляется переход на компетентностный подход в образовании.

Называя эти понятия, необходимо отметить, что «компетенция» означает способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, а понятие «компетентность» представляет собой общую способность и готовность личности к деятельно-

625

сти, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебнопознавательном процессе.

Компетентностный подход предполагает готовность к решению проблем

изадач на основе имеющихся знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д. То есть, студент должен осознать постановку проблемы, оценить новый опыт, самостоятельно контролировать эффективность собственных действий, то есть проявлять свою компетентность, которая представляет собой сложный синтез когнитивного, практического и личностного опыта [Меркулова, 2007: 129]. Таким образом, обеспечивается не просто перенос знаний, а вырабатывается способность видеть проблему, формулировать задачу, находить способ её решения, в том числе при недостатке знаний и практических умений

Необходимо отметить, что данный подход является адаптивной образовательной стратегией, основополагающей в нем является идея исключения из содержания образования всего того, что не имеет непосредственного отношения к его будущей профессии [Гаврилюк, 2006: 29]. Ее реализация происходит путем представления содержания образования в виде набора компетенций, необходимых для выполнения профессиональных функций. В ФГОС ВПО результаты образования и компетенции рассматриваются как главные целевые установки в реализации, как интегрирующие начала «модели» выпускника [Бурдяк, 2011: 32]

Вусловиях международной интеграции и глобализации и перехода на двухуровневую систему образования работа по разработке набора компетенций ведется наиболее активно. В научной литературе выделяется еще много различных видов компетенций, но мы остановимся на тех, которые были разработаны в ходе работы программы TUN-ING, в ней приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Данная программа выделяет следующие группы компетенций: 1) инструментальные, включающие когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции; 2) межличностные – индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и пособностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства; 3) системные, представляющие собой сочетание понимания, отношения

изнания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы [Бурдяк, 2011: 34].

626

Применимо к двухуровневой системе образования выделяются общие для различных предметных областей компетенции. Для бакалавриата можно выделить такие компетенции как способность демонстрировать знание основ и истории дисциплины; способность логично и последовательно представить освоенное знание; способность конкретизировать новую информацию и дать ее толкование; умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами; способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; способность правильно использовать методы и техники дисциплины; способность оценить качество исследований в данной предметной области; способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

Для магистратуры можно выделить следующие компетенции: владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы; продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

Необходимо отметить, что современная компетентностная модель выпускников бакалавриата и магистратуры охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, а также отражает междисциплинарные требования к результату образования [Бурдяк, 2011: 32].

Не смотря на то, что данный набор компетенций является общим для всех специальностей, ведется работа по их конкретизации. Остается надеяться на то, что конкретизация компетенций для различных специальностей пройдет успешно и будут учтены не только плюсы, но и минусы компетентностного подхода к образования, которых к сожалению тоже хватает. Кроме того, компетентностный подход не может вытеснить полностью «зуновский», ведь тесно между собой взаимосвязаны и в данном случае необходима их грамотное соотношение.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бурдяк Л.В. Компетентностный подход в высшем образовании / Л.В. Бурдяк // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология . - 2011. - №1. - С. 31-35.

2.Гаврилюк В.В., Сорокин Г.Г. Компетентностный подход в профессиональном образовании / В.В. Гаврилюк // Образование и общество. - 2006. - №3. - С. 35.

3.Лукьянова М.И. К вопросу о соотношении между знаниевым и компетентностным подходами / М.И. Лукьянова // Международный журнал экспериментального образования, 2009. - № 1. – С. 6-8.

4.Меркулова С. Проблема оценки качества подготовки: компетентностный подход / С. Меркулова // Высшее образование в России. - 2007. - №8. - С. 129.

627

5. Михайлова Л.Л. Место компетентностного подхода в образовании, его ииновационность и традиции / Л.Л. Михайлова // Психология в экономике и управлении, 2010. - №1. - С. 98-103

© Байчурина А.У., 2012

Г.Р. Бахтиярова, канд. пед.наук, доц.

Актюбинский университет им. С.Баишева (Казахстан, г. Актобе)

НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА В НАСЛЕДИИ КАЗАХСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ

Традиционная педагогическая культура казахского народа живет вместе с народом на протяжении тысячелетий, и, обогащаясь опытом и ценными идеями, которые составляют его духовное достояние, находит свое естественное продолжение и сегодня.

Собранных в процессе исследования, отразились нужды и чаяния народа, его быт, воззрения, мировосприятие. Обратив внимание на почти забытые среди народа культурные традиции (поэтические, музыкальные, прикладного искусства и т.д.), ученый стремился показать, что они являются средством народного воспитания и всегда служат делу воспитания молодого поколения. Его мысль о том, что сказания казахского народа основаны на исторических событиях, а казахская поэзия чрезвычайно интересна и требует пристального внимания, является свидетельством его глубокой веры в народ. Можно считать, что это мнение просветителя является лейтмотивом всего его творчества. «Если поэтические сказания Гомера и предания, собранные по слухам Геродотом, имеют сколько-нибудь достоинство историческое, если Выдающиеся представители казахской педагогики конца ХІХ - начала ХХ вв. Ш.Валиханов, Ы.Алтынсарин, А.Кунанбаев и др. проявляли искренний интерес к народному педагогическому опыту, а также к традиционной культуре воспитания, оценивая мудрость народную как основной источник национальной педагогической культуры.

Сегодня мысли и идеи, нашедшие место в творчестве казахских просветителей, составляют одно из важнейших направлений традиционной педагогической культуры нашего народа. Обратившись к его истории, мы с полным основанием можем утверждать, что ХІХ-й век был ознаменован существенными переменами в общественной, исторической, социальной, экономической, политической и культурной жизни казахского народа. Вторая половина ХІХ века была богата событиями, оказавшими особое влияние на историческое, культурное и духовное развитие народов Средней Азии и Казахстана, которые привели к изменениям и новым поворотам исторической судьбы народов.

Главным историческим изменением было присоединение этих территорий к России. Это важное историчекое событие привело, с одной стороны, к сближению народов Средней Азии и Казахстана с русским

628

народом, то есть открыло возможности для широкого ознакомления с передовыми демократическими идеями соседнего русского народа, а с другой, к угнетению народов со стороны самодержавной России. Казахстанские ученые, исследующие историю казахской дидактической мысли, пишут об этом периоде: «Подчинение казахского народа России началось с 30-х годов ХVІІІ века и продлилось почти на сто пятьдесят лет. Несмотря на то, что этот исторический акт осуществлялся в соответствии с консервативной колониальной политикой царского правительства, он имел и много прогрессивных сторон, в частности, создал условия для постепенного просачивания в бескрайние степные пространства европейской культуры и элементов идеи просвещения» [Қ.Б.Жарықбаев, С.Қ.Қалиев, 1994: 13].

Именно в этот период вышли на социальную арену великие казахские просветители Ш.Валиханов, Ы.Алтынсарин, А.Кунанбаев, которые получили известность не только благодаря своему художественному творчеству, но и общественным, философским и педагогическим идеям. Смелое разоблачение отрицательных сторон общественной жизни и критика недостатков, присущих системе того времени требовала в этот сложный период большого мужества. Вклад казахских просветителей того времени в развитие общественной жизни, образования, педагогической науки и педагогической культуры заключался не только в резкой критике недостатков общественной жизни, но и в том, что, будучи неразрывно с родным народом, они высказывали передовые идеи от имени народа.

Вдуховном наследии казахских просветителей воплотились передовые идеи об образовании и национальном воспитании, развитии молодого поколения, а также представлен глубокий анализ системы народного образования того времени. Особо указывается на необходимость реформирования образования народа, реорганизацию и совершенствование содержания и методов воспитания и образования.

Просветители первыми увидели противоречия между задачами прежнего религиозного образования в казахской степи и новыми требованиями социально-экономического развития общества, которые не способны были удовлетворять новым требованиям.

Втворчестве казахских просветителей, призывавших людей осваивать науку и знания, а также национальное культурное наследие, нашли свое воплощение представления народа об отношении к труду, о лучших человеческих качествах. Просветители опирались на глубокие знания истории родного народа, его традиционной культуры и просветительского дела. Например, взгляды Шокана Валиханова, Ыбрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева на воспитание и образование, на освоение наук и знаний обнаруживают преемственность с идеями великих ученых прошлого альФараби, Ю.Баласагуни, А.Иугнеки. В своих трудах просветители стремились пропагандировать и развивать идеи великих мыслителей о том, что основной смысл жизни заключается в хорошем воспитании и знании.

Содержание научных трудов Шокана Шынгысовича Валиханова

богато познавательными и воспитательными идеями. Будучи одним из

629

первых просветителей, Шокан стремился привлечь общественное внимание к важнейшим аспектам народного просвещения на казахской земле. Ученый считал, что счастливое будущее народа заключается в овладении знаниями и наукой, а также в народном воспитании. Обладая глубокими и разносторонними для своего времени знаниями, Шокан Шынгысович верил в достижения науки, в ее будущее и духовную силу; благодаря этой вере в нем проснулись любовь и уважение к народу.

Одним из первых Валиханов выступил против схоластического образования казахских школ и медресе на полуграмотной религиозной основе, подчеркивая в своих записях необходимость реформировании школы, создания в казахских степях новой системы школьного воспитания. За очень короткий срок своей жизни (1835-1865) ученый оставил множество передовых педагогических идей об использовании духовности в становлении личности. Особого внимания заслуживают его мысли о национальном сознании народа, его самобытной психологии (искусстве слова, богатстве языка, ораторских качествах и т.д.), а также идеи ученого об особенностях религии, пережитках шаманизма, бытующих в казахском народе (поклонение огню и небу, знахарство, волшебство, лечение от сглаза, приметы и т.д.).

Ученый отмечает, что самобытность психологии кочевников зависит от особенностей их быта, обычаев и ритуалов, традиций, региона проживания, религии, традиционной культуры. Сравнивая свойства народов Средней Азии и Казахстана, Валиханов считал, что для определения общего и различного в них необходимо, прежде всего, всестороннее изучение фольклора.

Впроизведениях устного творчества,всякое искаженное, баснословное предание имеет в основании своем происшествие и истину, то, нет сомнения, что положительные и последовательные сказания киргиз (казахов – Г.Б.), их образ жизни, обычаи и нравы современные, отражающие быт их предков и при сличении во всем согласные с историческими указаниями, могут иметь значение историческое» [Валиханов, 1984: 302]. - подчеркивает ученый. Глубоко изучив традиционную культуру, историю, литературу, религиозные воззрения и мировидение своего народа, он поставил задачу ознакомить с ним Европу и Россию.

Особое место в традиционной педагогической культуре казахского народа занимают ценные идеи Ш.Валиханова о возможностях, которые таят в себе народные сказки как важнейшее средство воспитания. Напоминая о богатом содержании народных сказок, ученый призывал приобщать детей к знаниям о качествах человека (уважительности, справедливости, честности, правдивости, учтивости, благодарности, неблагодарности, подлости и т.д.) на примере многочисленных персонажей, рожденных фантазией народа, таких, как батыр, алып, жезтырнак, формировать в них чувство красоты. На примере огромного количества собранных пословиц и поговорок Валиханов продемонстрировал социально-исторический опыт народа в воспитании детей и молодежи.

Втрудах «Заметки по истории губерний Южной Сибири» и «Исторические легенды и сказания о батырах ХVІІІ века» ученым особо подчеркивается значение исторических легенд и сказаний казахского народа,

630