СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

Культурологический и информационный – вот два подхода к определе-

нию понятия “информационная культура” в современных исследованиях. В рамках культурологического подхода информационная культура рассматривается как способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как составляющая процесса формирования культуры человечества. В рамках информационного подхода в большинстве определений подразумевается совокупность знаний, умений и навыков поиска, отбора и анализа информации, т. е. всё, что включается в информационную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей. [Трубицына, 2007: 42].

Один из подходов понимается информационная культура через культуру субъектов и среды. Под субъектами мы представляем обучающиеся и сам педагог. Социальная среда также влияет на формирование информационной культуры субъектов.

Далее, рассмотрение информационной культуры как качества личности, которое формируется и развивается в деятельности, и раскрывается с позиций умения человека искать, анализировать информацию, работать с информацией, поступающей из различных источников, имеющей различный содержательный смысл и различные формы представления, и, наконец, умения работать с ресурсами. Именно в деятельности проявляется культурный уровень человека, поэтому важно ее формировать, предлагая задания на практических и лабораторных занятиях.

Не последнюю роль в формировании информационной культуры имеют информационно-коммуникативные средства. Изменение роли средств передачи, хранения и обработки, одним из которых выступает компьютер, оправдывает выделение и отдельное изучение в качестве составного компонента информационной культуры ИКТ-компетенцию, под которой понимают готовность использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий для решения учебных и практических задач. Под средствами мы понимаем сами информационные ресурсы, аппаратно-программное обеспечение, организа- ционно-методическое обеспечение, протоколы взаимодействия и др.

От чего зависит эффективность использования ИКТ, прежде всего от уровня ИКТ-компетентности педагога, от степени его готовности к использованию ИКТ в учебной дисциплине, в целостном в образовательном процессе, но информатизация образования не ограничивается заменой существующих в образовательных учреждениях практик на аналогичные, выполняемые с помощью ИКТ (например, использование компьютерных презентаций вместо слайдов и видеофильмов). Ее главная отличительная черта – создание условий для появления новых образовательных практик, новых методов и организационных форм учебной работы, увеличение разнообразия, широты и интенсивности их применения. Необходимо отметить, что существующий учебный процесс характеризуется рассогласованием между необходимостью введения информационных технологий и недостаточной подготовленностью педагогов к их использованию. Удостоверение “Пользователь компьютера” имеют 75% пользователей, однако активно используют информационные

661

технологии всего 25% пользователей, 30 % - используют их эпизодически и 45% пользователей работают в традиционном стиле.

Потребность в формировании ИКТ-компетентности учащихся выдвигает на первый план проблемы информатизации учебного процесса и моделирования процессов использования информационно-коммуникационных технологий в различных видах учебной деятельности, и компьютер выступает как рабочий инструмент познания окружающей действительности. Чем интенсивнее идет процесс информатизации, тем эффективнее сотрудничество педагога и студента, способствующее повышению ответственности студента за результаты своего обучения, при этом педагог осуществляет общее руководство различными видами работ, которые выполняет (инициирует) сам учащийся, он же побуждает обучаемого учиться в различных условиях: и в образовательном учреждении, и за ее пределами, в реальной и виртуальной (on-line) среде, в которой доминируют методические подходы, ориентированные на гиперсвязное, интерактивное, визуальное и активное усвоение материала. [Машарова, 2004: 76].

Главным принципом создания единого информационного пространства должно стать обеспечение комфортности информационной среды для всех потребителей информации, а также определение наиболее эффективных условий взаимодействия всех субъектов информационного пространства. Для создания комфортного информационного пространства используются как хорошо знакомые пользователям информационные каналы, традиционные (печатные издания, пресса, теле-, радиоканалы), так и новые современные технологии (Интернет, телефонные справочники, электронные классные журналы и т. д.).

Сказанное привело нас к необходимости разработки такой обучающей системы, которая бы одновременно могла удовлетворять следующим условиям: более прочное усвоение материала; передача и освоение большего объема знаний при одновременно меньших затрат времени на их усвоение.

Нами были определены целевые параметры, предполагающие наличие специальных параметров, которые, как мы полагаем, повышают эффективность обучения, такие, как: индивидуализация обучения, ее интенсификация. При этом использование выразительных средств вычислительной техники, таких как наглядность, наличие средств моделирования объектов и процессов и т. п. С одновременной возможностью организации постоянного контроля степени усвоения знаний, что в свою очередь, способствует более прочному закреплению материала.

ЛИТЕРАТУРА

1.Машарова Т.В. Педагогическое моделирование индивидуальноличностного развития школьника в информационно-образовательной среде: монография / Т.В.Машарова, Е.А.Ходырева, А.А.Харунжев. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. – С.106

2.Трубицына Е.В. Развитие понятия “информационно-образовательная среда” в российской пед. науке за последнее десятилетие. / Е.В. Трубицына. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – С.68

©Гатаулова Д.А., 2012

662

А.Н. Гибадуллина, БГПУ им.М.Акмуллы (г. Уфа)

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛАУЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Знание - только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью. Л.Н. Толстой

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные интересы.

В связи с этим выдвигаются главные задачи современной школы : раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Приоритетной в настоящее время становится проблема формирования универсальных учебных действий, способствующих самостоятельному успешному усвоению учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться, что и составляет основу ФГОС нового поколения. Таким образом, учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают сегодня особую значимость, т.к. метапредметный подход заложен в основу стандартов нового поколения. Метапредметные умения - это надпредметные умения, т.е. мы формируем такие умения у детей, которые они могут применить на любом уроке. Умение работать с текстом, умение задавать вопросы, умение выделять главное, умение обобщать, умение делать выводы, умение слушать собеседника [ Кузнецов, 2008: 3-6].

По мнению Нины Громыко, эта технология трудна, поскольку приходится ломать привычные рутинные методы педагогического труда. Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и учащегося, и учителя, который не «застревает» в информационных ограничениях одного учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит благодаря тому, что на метапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Школьники при помощи метапредметных технологий обучаются видеть, какие теории и системы понятий стоят за той или иной наукой, в ка-

663

ких они находятся взаимоотношениях, какие позиции спорят, сталкиваются и тем самым задают живое разворачивание науки. [Громыко, 1998: 376]

Ни для кого не секрет, что существует ряд проблем в области культуры современного общества, которые отражают трудности в экономике и социальной сфере:

-недооценка в социальной практике роли эстетического сознания, художественной культуры как влиятельных факторов динамического развития общества;

-культурный нигилизм значительной части молодежи, когда ценности высокого искусства и их эталонная роль в культуре подвергается сомнению, или даже отрицаются;

-второстепенная роль, которая отводится предметам художественноэстетического цикла в общем образовании на всех его уровнях;

-распространение платных образовательных услуг на фоне низкого уровня жизни основной части населения, невозможность приобретения специальных инструментов, современных технических средств и материалов, что становится препятствием на пути получения образования в области искусства.

Уроки музыки, как и художественное образование в целом, предоставляя детям возможности для культурной и творческой деятельности, позволяют сделать более динамичной и плодотворной взаимосвязь образования, культуры и искусства.

Стандарты нового поколения предлагают ряд целей и задач, ориентированных на формирование личностных и метапредметных действий в области образования и воспитания школьников, направленных на развитие художественного образования, духовного возрождения России, укрепления ее статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, человеческой индивидуальности.

Учитель музыки сегодня – это педагог с высокой музыкальной культурой, профессиональными чертами которого являются преданность кропотливому творческому труду, постоянное настойчивое стремление к совершенствованию своих знаний, мастерства, исполнительского уровня, неустанный поиск эффективных методов обучения. Сегодня, мы, молодые учителя, имеем огромную возможность перенимать опыт профессионального мастерства у наших учителей, благодаря которым, музыка - стала профессий нашей жизни. Это те учителя, которые неравнодушны к своей профессии, мастера своего дела.

Шагая в ногу со временем, принимая социальные заказы государственной политики – мы стремимся повысить качество образования учащихся, которые позволят им быть успешными в получении профессионального образования.

Если учитель двигается только в рамках своей узкой предметной парадигмы, то у него нет возможности перспективного развития в новом, ХХ веке. Поэтому учителю музыки необходимо создать настолько интересный урок, чтобы его участники не следили за стрелками часов в ожидании перемены, а с желанием двигались по таинственной дороге музыкальных знаний.

Таким образом, метапредметные умения на уроках музыки нужны, вопервых, с точки зрения развития мышления и профессионализма самого пе-

664

дагога. Они нужны, потому что задают новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни.

Занятия в I классе носят пропедевтический, вводный характер и предполагают знакомство детей с музыкой в широком жизненном контексте. Творческий подход учителя музыки к данной программе – залог успеха его музыкально-педагогической деятельности. Сегодня очень активно внедряется в школы понятие как, исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве. Создаются Малые Академии Наук, в которых ребята предоставляют результаты своих исследовательских работ. Освоение музыки как духовного наследия человечества предполагает формирование опыта эмоционально-образного восприятия, начальное овладение различными видами музыкально-творческой деятельности, приобретение знаний и умений, овладение универсальными учебными действиями, что становится фундаментом обучения на дальнейших ступенях общего образования, обеспечивает введение учащихся в мир искусства и понимание неразрывной связи музыки и жизни.

Содержание обучения ориентировано на целенаправленную организацию и планомерное формирование музыкальной учебной деятельности, способствующей личностному, коммуникативному, познавательному и социальному развитию растущего человека. Предмет «Музыка», развивая умение учиться, призван формировать у ребенка современную картину мира.

Таким образом, метапредметные умения – задают новые возможности для всех учащихся, а метапредметное обучение - это реальная возможность повысить качество образования. И здесь важно понимать, что цель образования – не только освоение учебной деятельности, а именно генерация, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его социума, мира и человечества.

«Жизнь на уроке должна стать подлинной, и тогда у наших детей появится желание и смысл учиться».

ЛИТЕРАТУРА

1.Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. – 376 с.

2.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

3.Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. -

№2. - С. 3-6.

4.Сергеева Г.П. «Музыка. 5-7 классы», «Искусство. 8-9 классы».- М.: Просвещение, 2011.

5.Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты науч- но-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7. – С.15-22.

©Гибадуллина А.Н.,2012

665

С.Р. Гизатулина, БГПУ им. М.Акмуллы (г.Уфа)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ И БАЗОВЫХ ЕЕ СОСТАВЛЯЮЩИХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ

УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Известно, что речь - одна из самых сложных форм высших психических функций. Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя [3] рассматривали речь как деятельность, осуществляемая на основе функционирования её базовых составляющих: речеслуховой памяти и мышления.

Вместе с тем, в трудах Л.С.Выготского [2], А.Н. Леонтьева [5], А.Р. Лурии [6], П.П. Блонского [1] и других ученых, указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность становления таких психических функций, как память, мышление и речь в ходе общего развития детей.

Внастоящее время среди дошкольников большое количество занимают дети, у которых наблюдается системное недоразвитие речи. Получены данные, что у них также имеются недостатки развития и базовых составляющих речевой деятельности

Вспециальной литературе широко представлены методы и приемы диагностики уровня сформированности речеслуховой памяти, мышления и речи

удетей дошкольного возраста, разработаны методические рекомендации по коррекции данных функций при нарушенном ходе речевого и интеллектуального развития.

Однако анализ специальной литературы по проблеме исследования показал недостаточность данных о взаимосвязи и взаимообусловленности, о возможностях реализации комплексного подхода в ходе коррекции устной речи, базовых ее составляющих у дошкольников с учетом их возрастных особенностей и общего уровня речевого, психического развития.

С помощью комплекса специально подобранных методов и приемов диагностики, нами было проведено исследование речи, речеслуховой памяти и мышления. В экспериментальном изучении приняли участие 60 воспитанников МДОУ Детского сада № 209 города Уфы в возрасте 4, 5, 6 лет с общим недоразвитием речи (I, II и III уровень).

С целью представления данных в пригодном для интерпретации виде, нами использовался корреляционный анализ по методу Спирмена (ранги Спирмена), который позволяет определить как связаны между собой переменные в нескольких изучаемых группах, тесноту и направление связи между признаками или профилями признаков.

Данные, полученные в ходе исследования, позволили определить оптимальные варианты комплексной коррекции нарушенного развития данной категории детей.

Таким образом, коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими различный уровень речевого развития эффективно проводить на инди- видуально-подгрупповых занятиях, которые объединяют детей в соответст-

666

вии с их возрастом и уровнем речевого развития, учитывая ведущий вид деятельности дошкольников.

Основным направлением при работе с детьми четырех лет с общим недоразвитием речи (I, I-II уровнями) является развитие понимания речи. У детей необходимо развивать умение вслушиваться в обращенную речь, учить понимать и различать значения слов, близких по звучанию (мишка- мышка); понимать связь между действием и предметом; понимать грамматические формы слов (формы единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных; формы мужского и женского рода; глаголов совершенного и несовершенного вида; предлоги). Для решения описанных задач рекомендуем использовать наглядное моделирование (изображение предмета с различным сочетанием флексий). Включение наглядных моделей будет развивать импрессивную речь детей, обогащать активный словарь, закреплять понимание детьми значения глаголов (например, упражнение «Помоги Сереже разложить вещи по местам»).

Параллельно у детей необходимо развивать базовые составляющие речевой деятельности. Для формирования речеслуховой памяти предлагать игровые упражнения на запоминание и повторение до пяти односложных слов с постепенным усложнением: сначала дети называют слова, которые запомнили; затем дошкольники запоминают и называют все слова в любом порядке; и, наконец, детям необходимо запомнить все слова в той же последовательности.

Для развития наглядно-действенного мышления предлагать детям совершать действия с предметами (сначала по подражанию, затем самостоятельно): кормить и одевать куклу, возить кубики в машинке. Эффективным способом для развития наглядно-действенного мышления является складывание разрезных картинок в порядке нарастающей сложности (сначала предлагать картинки, разрезанные на две части, потом на три и т.д.). Работа с разрезной картинкой формирует способность соотносить части и целое.

На занятиях рекомендуется предлагать упражнения на исключение одного лишнего предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных; на обобщение (назови слова одним словом). Такого рода заданий способствуют развитию наглядно-образного мышления.

У детей четырехлетнего возраста с II, II-III уровнями речевого разви-

тия в первую очередь необходимо увеличивать объем речеслуховой памяти

иформировать наглядно-действенное мышление.

Сцелью увеличения объема речеслуховой памяти предлагать детям упражнения на запоминание и повторение простых слов. В качестве усложненного варианта можно постепенно увеличивать количество слов (до семи). Предлагать детям упражнения на запоминание из ряда сказанных педагогом слов только те слова, которые обозначают определенные предметы (например, игрушку, овощ).

Для формирования наглядно-действенного мышления предлагать детям сложить разрезанные на несколько частей двухсторонние картинки (например, на одной стороне кошка, а на другой собака). Предлагать дошкольникам найти

667

одинаковые и (позже) сходные предметы и сложить в разные коробки (например, мячики в одну коробку, а кубики – в другую). Усложняя задание, предлагать разложить по разным коробкам сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Предложенные задания формируют представления о сходстве и различии предметов, способствуют развитию наглядно-образного мышления.

На базе развития речеслуховой памяти и наглядно-действенного мышления необходимо развивать понимание речи. С этой целью необходимо научить детей понимать связь между предметом и действием; понимать и различать формы числа и рода прилагательных; значений предлогов; глаголов совершенного и несовершенного вида. Особое внимание необходимо уделять пониманию предлогов «в», «на», «под», «из». Для этого можно использовать рисунки с передвижением предметов, животных и людей.

Коррекционную работу с детьми пяти лет с II, II-III уровнями разви-

тия речи необходимо, главным образом, направить на формирование базовых составляющих речевой деятельности.

На занятиях детям предлагаются упражнения на запоминание и повторение слов, сказанных педагогом в определенной последовательности; в повторении сказанных слов в обратном порядке. Вспомогательными средствами для развития речеслуховой памяти могут служить картинки. Предлагать дошкольникам к произнесенным словам подобрать подходящие картинки (например, к слову «молоко» картинку с изображением коровы), затем по каждой из картинок припоминать соответствующее слово.

Для наглядно-действенного можно предложить рекомендовано использовать игровые упражнения, которые знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации («достань ключик», «достань кукле шарик»); формируют у дошкольников способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи.

С целью развития наглядно-образной формы мышления предлагать дошкольникам разложить сюжетные картинки по порядку и рассказать, что происходит. Сначала сюжет должен быть простой, понятен детям и отражать знакомые события, затем сюжет можно усложнять. Такого рода заданий формируют у детей понимание причинно-следственных отношений, учит анализировать изображение и понимать, что происходит.

Параллельно на занятиях необходимо проводить работу над сохранными звуками. В первую очередь отрабатываются гласные звуки: А, У, О, И, затем согласные: П, Б, Т, Д, М, Н, Ф, К. При работе над звуками рекомендуем использовать модели-символы: сначала картинные (например, символ звука А - девочка укачивает куклу и поет ей: АА…), затем цветовые (красный – для гласных звуков, синий – для твердых согласных, зеленый – для мягких согласных). Звук произносится в изолированной позиции, если ребенок хорошо произносит данный звук можно продолжать работу с произнесением звука в слогах и словах.

Одновременно ведется работа по формированию фонематических процессов: учить детей слышать и выделять нужный звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, слышать наличие

668

звука в слове. Это формирует у детей умение выделять ударный гласный в слове, запоминать и воспроизводить сочетания из 2-3 гласных звуков, определять количество произнесенных звуков и их последовательность.

Коррекционно-развивающая работа с детьми пяти лет с общим недоразвитием речи (III уровень) должна быть направлена, в первую очередь, на развитие речеслуховой памяти.

На занятиях предлагать детям восстановить пропущенное слово: ребенку зачитывать 5-7 слов, затем слова зачитать заново с пропуском одного из слов. Как вариант, можно при повторном прочтении заменить одно слово другим (из одного семантического поля). В игровой форме предлагать дошкольникам запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре (например, девочка-кукла, корова-молоко). Ребенку предлагается запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называть первое слово пары, а ребенок вспоминает и называет второе слово. Упражнение постепенно можно усложнять, увеличивая количество пар. Такого рода заданий весьма эффективно развивают речеслуховую память.

Параллельно на занятиях необходимо развивать и мыслительные процессы. Продуктивным методом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Для этого можно использовать набор разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Для развития наглядно-образного мышления можно использовать следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами (по словесной инструкции или по собственному замыслу детей).

Одновременно необходимо работать над формированием правильного произношения звуков (постановка, автоматизация и дифференциация отсутствующих звуков), развитием фонематических процессов.

С целью устранения лексико-грамматического недоразвития необходимо расширять у детей возможности пользоваться диалогической формой речи; усваивать некоторые приемы словообразования: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с разными приставками; усваивать некоторые формы словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа; глаголами единственного и множественного числа настоящего, прошедшего времени; существительными в винительном, дательном и творительном падежах.

Ведущими направлениями при работе с детьми шестилетнего возрас-

та с общим недоразвитием речи (III уровень) являются развитие речеслухо-

вой памяти и образно-логической формы мышления.

Для развития речеслуховой памяти предлагать ребенку запомнить до десяти слов, несвязанных по смыслу и воспроизвести в той же последовательности. Сначала для облегчения воспроизведения слов можно предложить детям сделать рисунок, имеющий смысловую связь со словом (пиктограммы), но постепенно предлагать дошкольникам самостоятельно вспоминать и называть слова в определенной последовательности. Пиктограммы эффективно использовать при запоминании небольших текстов. С детьми данного

669

возраста можно использовать такого рода игрового упражнения: один ребенок называет какой-нибудь предмет, второй повторяет названное слово и добавляет какое-либо свое, третий ребенок повторяет первые два слова и добавляет третье, а четвертому ребенку придется повторить все три слова и потом назвать свое. Это упражнение эффективно проводить неоднократно и с каждым разом увеличивать количество слов, которые запоминают дети. Таким образом, будет увеличиваться объем памяти.

Сцелью развития образно-логического мышления предлагать детям игровые упражнения на сравнение предметов; придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец); на решение проблемных ситуаций.

Коррекционная работа с дошкольниками шести лет с IIIIV уровнем речевого развития направлена на развитие базовых составляющих речевой деятельности.

Развитию речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста способствуют разучивание небольших стихов, рассказывание прослушанных сказок. Стихотворения выбираются сюжетного характера и после его прочтения обязательно нужно задавать вопросы детям, которые позволят более полно воспринять информацию, что облегчит процесс запоминания. Зачитывая каждую строчку стихотворения нужно попросить дошкольников повторять по две строчки, затем весь стих. Сказки подбираются простые по сюжету и обязательно неоднократно читать. При повторных прослушиваниях сказок дети лучше запоминают. Для лучшего запоминания можно задавать вопросы по содержанию.

Эффективными способами развития мыслительной деятельности являются загадки, головоломки, различные виды заданий с палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Сдетьми шестилетнего возраста необходимо закреплять навыки четкого произношения звуков, формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки; совершенствовать лексико-грамматические стороны речи; развивать самостоятельную развернутою фразовую речь.

Перечисленные направления коррекционно-развивающей работы позволят детям успешно овладеть необходимыми знаниями.

ЛИТЕРАТУРА

1.Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Директ-Медиа, 2008. – 479 с.

2.Выготский Л.С. Мышление и речь: психол. исследования / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

3.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР,

1958.- 370 с.

4.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В.Ю.. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. — 128 с.

670