СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

чения представляется возможным использовать проблемные ситуации в области художественно-профессионального творчества. Здесь можно говорить о практическом разрешении проблемной ситуации, когда перед студентомхореографом ставится проблемная задача, решением которой становится представленный самостоятельно импровизированный танцевальный номер как плод его творческого музыкального воображения. Проблемные ситуации на уроках по обучению студентов игре на фортепиано, выступающие как проблемные задачи, требуют творческого самовыражения. Чаще всего они обнаруживаются в следующих формах самостоятельной работы:

редактировании нотного текста и его исполнения в новой версии;

использовании агогики, дополнительных нюансов, иной динамики;

эмоциональном прочтении музыкального текста;

представлении сценического образа исполняемого произведения;

сценической трактовке изучаемого произведения (в виде танца, танцевальных движений).

Проблемная ситуация предполагает, во-первых, постановку задания в виде вопроса, гипотезы или утверждений, в процессе выполнения которых студент должен найти противоречия и найти способы разрешить их (теоретический аспект). Например, «Соответствует ли выбранный темп жанру исполняемого произведения»? «Должен ли соответствовать тональный план произведения его динамике»? «Может ли изменить звучание артикуляция в произведении»? и т.д.

Во-вторых, структура проблемной ситуации включает практическое выполнение задания, когда студент-хореограф должен представить танцевальный образ, танцевальные движения, которые возникли и закрепились в его воображении в процессе озвучивания произведения и продемонстрировать в творческом танце. То есть само понятие «противоречие» должно ассоциироваться у студента с началом поиска соответствия звучания исполняемого произведения танцевальным движениям, которые он «услышал», представил и воплотил в танце, т.е. восприниматься как начало перевода языка музыкальных звуков на язык движений собственного танца. Это самая интересная и продуктивная часть работы студента, так как она мотивирована не только возможным будущим успехом, но и развитием профессионализма, умением самостоятельно мыслить, формированием умственной активности, познавательного интереса, творческой самостоятельности.

Обучающее значение проблемной ситуации, используемой на уроках по игре на фортепиано, заключается в том, что студенты-хореографы учатся самостоятельно мыслить, развивают творческие и практические навыки, необходимые для их будущей профессии.

Таким образом, процесс обучения игре на фортепиано студентовхореографов следует назвать проблемным обучением, содержащим проблемные ситуации, которые активизируют интерес к практическим и интеллектуальным знаниям, мотивацию, умственную активность и творческую самостоятельность.

781

ЛИТЕРАТУРА

1.Богачкина Н.А. Педагогика и психология: учеб.пособие /

Н.А.Богачкина, С.Н.Скворцова, Е.Г.Имашева. – М.: Омега Л, 2011. – 233 с.

2.Кукушин В.С. Педагогические технологии: учеб.пособие для студентов педагогических специальностей / под общей редакцией В.С. Ку-

кушина. – М.: МарТ, 2006. – 336 с.

3.Педагогика. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: Соврем.слово, 2005. – 720 с.

4.Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.:НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

© Терегулова А.Х., 2012

Л.Н. Туктамышева, В.Ф. Бахтиярова, доц., БГПУ им. Акмуллы (г. Уфа)

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

ВУСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

Вусловиях введения новых стандартов образования встают новые задачи перед образовательными учреждениями дополнительного образования детей: 1) разработка новых программ развития учреждений, включающих все направления деятельности: образовательные программы, программы взаимодействия со школами по организации внеурочной деятельности (дополнительное образование детей), кадровые ресурсы, материально-технические условия, финансовые

идр.); 2) внедрение их в практику; 3) получение результатов.

Ключевой компонент в образовательной деятельности учреждения - педагог, его знания, умения, личностные качества. В настоящее время востребованы специалисты, обладающие конкретными профессиональными компетентностями, включающих практические умения, навыки и готовность их реализовывать. Применение традиционных технологий обучения не позволяет достичь высоких результатов в обучении детей, развитии их ключевых компетенций. Современные условия образовательного процесса требуют новых инновационных подходов в обучении детей, применения интенсивных интерактивных технологий. В последние годы сделано очень многое для развития, например, информационной компетентности педагогов, что способствует улучшению преподавания учебных дисциплин. Это становится хорошей предпосылкой для психологической готовности педагогов к инновационной деятельности и формированию их профессиональных компетенций с целью преобразования своей деятельности.

Под педагогическими инновациями подразумеваются нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебновоспитательного процесса. Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы. Если рассматривать инновационную деятельность педагога

782

в педагогической системе, то она представляет нововведения в совокупности вариантных элементов: учащиеся; цели воспитания (общие и частные); содержание воспитания; процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); педагоги (или технические средства обучения); организационные формы воспитательной работы; результаты; управление учебновоспитательным процессом; технология обучения.

Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний – изменение форм, не затрагивающие сущностей; высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу. Нетрудно заметить, что лишь последний представляет научную и практическую ценность. Процентное соотношение, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет по некоторым оценкам, 80:17:3.

Понятие "инновация" определяется как новшество, новизну, изменение; инновация, как средство и процесс, предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение но-

вого в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Инновационная направ-

ленность деятельности учителей включает и вторую составляющую —

внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психо-

лого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина, Сластенина В.А. и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

Рассматривая инновационную деятельность А.Н.Леонтьев отмечает, что она предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность [Березина, 2007]. Речь идет о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Кроме того, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимым становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям.

В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина рассматривают инновационную деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Авторы считают, что инновационная деятельность целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования. Важным услови-

783

ем организации инновационной деятельности является готовность субъекта к осуществлению данной деятельности [Адольф, Ильина, 2007].

По мнению исследователей, основным фактором, влияющим на процесс профессионального становления педагога, является специально организованное образование. Становление инновационной образовательной практики – это непрерывно меняющийся процесс, поэтому процессы профессионального становления субъекта и его образования тоже должны быть непрерывными, следовательно, непрерывно (параллельно) должны меняться знания, представления, опыт, мастерство педагога (строителя этой инновационной образовательной практики).

В.Л. Аношкина, С.В. Резванов описывают инновации через понятие «инновационный потенциал», т.е. совокупность изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [Аношкина, Резванов, 2001]. На различных этапах внедрения новшеств ими выделяются факторы, определяющие успешность реализации нововведений. Одним из таких факторов является влияние в организации руководителя. В процессе планирования любой нововведенческой деятельности руководителям образовательных учреждений надлежит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к новому качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социальнообразовательной ситуации. Планирование работы, поиск образовательновоспитательной модели, максимально соответствующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев инновационной политики должно производиться с учетом специфических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюдении этих условий инновационное учебное заведение может стать центром образовательновоспитательной работы, способствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.

Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом

Осуществление инновационных процессов преимущественно с позиций руководителей организации, заинтересованных во внедрении новшества - внедрение «сверху». Но такая модель не является единственно возможной: существует и другой взгляд на инновационные процессы - не как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. Выглядит это, примерно, так. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприятных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают ап-

784

робировать новое в своей работе, выявляется группа учителей-проводников нового, иногда вступающая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или наоборот, его поражение. При позитивном варианте в общественном мнении побеждает убежденность ценности и своевременности нововведения.

Авторы утверждают, что два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но существует определенная закономерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централизации управления в организации, тем ниже инновационная активность.

Конкретные организации, объединения людей, проявляющие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), вовторых, активность ядра направлена, прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Учитывая, что инноватика междисциплинарна, и ее терминология заимствована из различных отраслей знания, авторы считают возможным воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновационной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели дизайна»:

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающаяся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инноваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения. III тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в нескольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания»

785

в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе».

Авторы убеждают, что учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциалом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные результаты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе».

Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» методиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с развитием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направленности, озабоченности учителя интересами тех или иных участников педагогического процесса предложено было назвать личностной центрацией педагога.

В социологии были сделаны попытки классификации субъектов инновации. Самой удачной считается классификация Э. Роджерса. 1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы. 3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. 4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»). 5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на трдиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являсь, по сути, тормозом в распространении инноваций.

Этап вовлеченности характерен возникновением творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. На фазе традиционализации изменения входят в повседневную жизнь.

Для успешного осуществления инновационной педагогической деятельности необходимы поддержка со стороны руководителя. Независимо от типа руководителя целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директивами, а, наоборот, стимулирующий

786

сотрудников к самостоятельной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива - 5-8 человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень решений по организационной деятельности сотрудников.

ЛИТЕРАТУРА

1.Адольф, В.А., Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления [Текст] / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. Агентство образования адм. Краснояр. края, Краснояр. краев. ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования. – Красноярск: Поликом, 2007. – 190 с.

2.Аношкина, В.Л., Резванов, С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) [Текст] / В.Л. Аношкина.- Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.

3.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А.Н. Леонтьев; ред. Д.А.Леонтьев. – М.: Смысл, 2004. – 352 с.

4.Березина, В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.А. Березина. – М.: АНО «Диалог культур», 2007. – 512 с.

©Туктамышева Л. Н., Бахтиярова В. Ф., 2012

Г.Ф. Тулитбаева, БГПУ им. М.Акмуллы (г. Уфа)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГА

ИЕГО ОТНОШЕНИЕ К СЕБЕ

Всовременном мире наблюдается влияние психологической науки на все сферы жизни человека, растет спектр психологических проблем.Как следствие повышается спрос на получение психологической помощи. Эти и другие факторы значительно влияют на требования, предъявляемые к личности психолога

иего становление. При таком положении вещей подготовка психологовпрофессионалов, которые обладают возможностью оказывать практическую помощь личности и группе приобрела специфическую ценность.

Вмногочисленной литературе отмечается, что процесс вхождения человека в профессию сопровождается большим количеством субъективных факторов, например, таких как отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности др. Важно формировать и поддерживать на этапе профессионального обучения компоненты данного фактора, имеющие значение для самореализации и использования своих возможностей. Фактором успешности в профессиональной деятельности психолога мы считаем отношение профес-

787

сионала к себе. При этом необходимо помнить, что отношение к себе всегда опосредованно отношениями с другими людьми.

Известно, что профессиональное становление личности проходит несколько этапов. В том числе этап допрофессионализма, на котором происходит освоение профессии в процессе обучения и воспитания, развитие профессиональных интересов, склонностей, способностей. В большинстве случаев данный этап приходится на юношеский возраст, который характеризуется становлением личности, включающее в себя развитие самосознания и формирование относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о себе. При этом юноша может воспринимать себя как личность необыкновенную, исключительную, так и сомневаться в себе.

Проблеме отношения к себе - самоотношения - уделялось значительное внимание в работах разных авторов как отечественной, так и зарубежной психологии (Пантилеев С.Р., Столин В.В., Сарджвеладзе Н.И., Бернс Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Чеснокова И.И., Aidman E., Coopersmith S. и др.).

Н.И. Сарджвеладзе в работе «Личность и ее взаимодействие с социальной средой» отмечает, что термин «самоотношение» впервые введен в 1974г., до этой даты, насколько нам известно, не встречался в советской психологической литературе. В дальнейших работах и в настоящее время этот термин употребляется регулярно.

Анализ современного состояния проблемы показывает, что накоплен обширный материал исследований частных аспектов отношения к себе: таких свойств личности как самоуважение и симпатии (С. Гордон), «глобальная самооценка» (У. Джеймс), «глобальное самоотношение» (С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), Я-позиция (Э. Берн), любовь к себе (Э. Фромм, А. Маслоу), самоуверенность, самопринятие и самооценка (К. Роджерс), частных самооценок, в основе которых лежит обобщенное самоотношение. В англоязычной литературе используются такие термины как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувст-

вие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (са-

мопринятие), self-attitude(самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) и т. п.

За таким многообразием понятий чаще всего не стоит определенных и общепринятых концептуальных различий. Отличия можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Прочной терминологической традиции по данной проблематике пока не существует.

Как подчеркивалось ранее самоотношение имеет важное значение для успешной профессиональной деятельности психолога. Разные исследователи подчеркивают многообразные профессионально важные качества психологапрофессионала, в которых так или иначе отражены различные стороны отношения к себе, например, самообладание (Т.А. Верняева), самоконтроль (И.В. Сыромятников), самопонимание (Комитет по надзору и подготовке консультантов США), отождествление себя с людьми (A.Combis), способность отождествляться с самыми разными людьми, нет стремления к самоутверждению, однако есть свое желание и способность его защитить (A.Storr),

788

открытость собственному опыту, развитость самосознания, принятие личной ответственности (Р.Кочюнас), способность к самокритике (К.А. Рамуль) и др.

Вслед за многими авторами Гудкова Е.В. отмечает, что позитивное или негативное отношение к себе является необходимым условием для формирования партнерских отношений, особенно актуально данное положение для профессии психолога [Гудкова]. В психологии представлено огромное количество исследований, результаты которых говорят о том, что существует связь между высоким уровнем самоуважения личности и условием ее максимальной активности, продуктивности в деятельности, реализации творческого потенциала, влияет на свободу выражения чувства, уровень самораскрытия в общении. Люди с позитивным самоотношением менее поглощены своими внутренними проблемами, гораздо реже страдают психосоматическими расстройствами. В то же время негативное самоотношение является источником различных трудностей в общении, поскольку человек с таким отношением к себе заранее уверен в том, что окружающие плохо к нему относятся [Алонцева].

Н.И. Сарджвеладзе отмечает, что система самоотношений полифункциональна и перечисляет следующие функции самоотношения [Сарджвеладзе]:

1.Функция «зеркала» (отображение себя). Человек со своим характером, манерами, не только отражается в сознании окружающих, но и как «зеркало» переносится во внутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане.

2.Функция самовыражения и самореализации. Необходимо заметить, что данная функция не должна находить выражение за счет другого человека, в нашем случае за счет клиента.

3.Функция сохранения внутренней стабильности и континуальности «Я». Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности к конгруэнтности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных к себе.

4.Функция саморегуляции и самоконтроля. Изучая психологическую литературу, нами было замечено, что многие исследователи относят данную функцию к профессионально важным качествам психолога. Регулировать и контролировать свою деятельность личность может лишь тогда, если имеет полное представление и определенным образом относится к себе.

5.Функция психологической защиты. Если человек получает информацию о том, что есть угроза к его собственному Я, и если в жизни неудачи или психотравмы, защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа «фальшивого я» и т.д.

6.Функция интракоммуникации. Социальная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс постоянного взаимодействия с социальным миром, но и в том, что для себя самой личность выступает в роли социума, взаимодействуя с самой собой и «разыгрывая» коммуникационные процессы на «сцене» внутренней жизни. Базой для таких интракоммуникационных процессов является система самоотношений.

789

Самоотношение имеет компонентное строение и включает в себя когнитивный, эмоциональный и коннотативный компоненты.

Когнитивный компонент. При рассмотрении данного компонента, требуется ответ на вопрос: посредством каких психических функций, относящихся к разряду познавательных (ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение) реализуется гностическое отношение субъекта к самому себе? Какие психические процессы являются источниками и средствами получения информации о себе? Получение такой информации важно для дальнейших саморегуляции и самоконтроле. Представляемое «Я» соотносится с задачей конкретной деятельности и соизмеряется с нею на основе чего субъект вырабатывает определенную стратегию действия.

Эмоциональный компонент. Человек не только знает что-то о себе, но может любить или презирать себя по поводу знаемого. В литературе отмечаются частные факторы эмоциональных отношений к себе себялюбия, аутосимпатии. Самоуважения, сомовосхищения, неудовлетворенностью самим собой и т.д.

Конативный компонент. Этот компонент выступает к качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям.Простое перечисление таких действий или готовностей рисует нам довольно пеструю картину: имеются в виду манипуляторно-инструменталыное и диалогическое отношения к себе, самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовательность, самоприятие (одобрение самого себя, доверие к себе и самосогласие) и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекцию, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т. д.

Формирование позитивного самоотношения приобретает особую актуальность на этапе ВУЗовского обучения. Обычно данная ступень профессионального становления совпадает с юношеством, который характеризуется становлением целостного представления о себе, что приобретающею особую ценность для будущих психологов.

ЛИТЕРАТУРА

1.Андреева Е.Н. Самоотношение и проблемные переживания в подростковом возрасте // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. Материалы 13-й международной конференции молодых ученых. – СПб., 2002.

2.Алонцева А.И. Самоосуществление личности в юношеском возрасте // Вектор науки ТГУ. – с. 39-52.

3.Гудкова Е.В. Моделирование теоретического конструкта «Глобально отношение» // Режим доступа: http://lab.psytest.ru/ru/Poleznaja_informacija /Izbrannye_stati/Gudkova_E.V._Modelirovanie_teoreticheskogo_konstrukta_globa lnoe_otnoshenie

4.Колышко A.M.Психология самоотношения: Учеб.пособие / А.М.Колышко. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 102 с.

5.Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-ценностная сис-

тема. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 110 с.

790