СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

Ряд исследователей поддерживают точку зрения, что выделение в рамках учебной мотивации внешних и внутренних мотивов не согласуется с углубленным научным представлением о статусе самого мотива. Мотивы - это всегда внутренние, субъективные образования, психологический результат личностного отражения влияния извне. Когда речь заходит о внешних мотивах и мотивации, то имеется в виду либо внешнее воздействие (стимул), либо привлекательность внешних объектов. На сегодняшний день исследование мотивации в контексте внешних и внутренних мотивов продолжается и имеет продуктивный характер, поскольку не отрицается их общая субъективная природа. В основу этой типологии мотивов положен подход Н.Ф. Талызиной и А.Б. Орлова, которые понимали внутренний мотив как совпадающий с целью деятельности, а, потому, вне деятельности не существующий и имеющий личностный характер. Главным критерием внешнего мотива является его расхождение с целью деятельности, которая, в свою очередь, является средством достижения другой, более значимой цели. В этом случае содержание обучения не является личностно значимым для учащегося. Существует мнение, что во многих случаях гораздо более продуктивно выделение позитивных и негативных мотивов. Подобнаятипологиямотивации принадлежит П.М. Якобсону. Он выделил три типа мотивации по основаниям отражения воздействий семейной и широкой социальной среды и сознательному или мало осознанному отношению к этому воздействию, обусловленному особенностями установок, устремлений и интересов. Первый тип условно назван «отрицательным» и связан с осознанием неудобств, которые могут возникнуть в случае отказа от учения. Такая мотивация находится вне учебной деятельности, вне цели учения, она непродуктивна. Второй тип мотивации «положительная» мотивация. Она обнаруживается в двух самостоятельных формах. Первая форма определяется широкими социальными, гражданскими и моральными мотивами, мотивами долженствования. Это тоже неучебная мотивация, но она способна побуждать продуктивную учебную деятельность, дает силы для преодоления известных затруднений. Вторая форма «положительной» мотивации существенно отличается от первой. Она определяется узколичностными мотивами. Процесс учения воспринимается как средство достижения личного благополучия и продвижения в жизни. По мнению П.М. Якобсона, узколичностная форма мотивации не обладает побудительной силой социальной мотивации и не мобилизует ценностные стороны личности. Третьим типом мотивации является положительная, собственно учебная мотивация. В ее основе лежит любознательность, неудержимое познание, удовольствие от процесса. Этот тип мотивации позволяет не только преодолевать трудности учения, но и способствует творческому отношению к процессу познания. Эти три типа мотивации практически не встречаются в чистом виде. Реальная мотивация носит сложный характер, выступает в виде динамической системы мотиваторов разного плана; ее общий облик определяется группой преобладающих мотивов, которая имеет тенденцию к изменению в ходе личностного роста.

761

ЛИТЕРАТУРА

1.Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности. - М.: Изд-во «Аспет-пресс», 2001. – 299 с.

2.Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование, 2003. - № 1. – С. 8-14.

3.Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского ун-та. - Серия 14: Психология. – 2000. – №4. - С.33-42.

4.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.

–М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. – 285 с.

©Саутенкова М.Ю., Утеуова А.А.,2012

Саутенкова М.Ю., Мортин Н.В., АГУ им.К.Жубанова (г.Актобе)

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

Психологические исследования детей показывают, что факторы, влияющие на становление детской психики, противоречивы: в одном случае они способствуют, в другом — препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношения к ребенку со стороны родителей могут сформировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и самого себя в этом мире; те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием, могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим, дефицитарности в общении со сверстниками, иными словами — к низкому потенциалу самореализации.

В психологической литературе приводится обширная феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствий — формирование индивидуальных характерологических и личностных особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний.

По данным В.А. Колиеговой , А.И. Захарова и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в младшем школьном возрасте. Поступление в школу, переход к более взрослой жизни происходит достаточно тяжело, зачастую возникают акцентуации, в ряде случаев — невротические, неврозоподобные и психосоматические расстройства.

В это время отношения с родителями переходят на качественно новый этап, поэтому представляется важным проследить, каким именно образом они изменяются, чтобы не допустить возможных отклонений в нервнопсихологическом развитии детей, помочь членам семьи в целом легче адаптироваться друг к другу и пройти этот период без серьезных конфликтов и утрат.

762

При поступлении в школу существенно возрастают физические нагрузки, прежде всего статического характера; изменяется режим питания, сна и бодрствования; серьезно повышаются требования к уровням развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления); интенсифицируется процесс социализации (повышаются требования к ответственности ребенка, его личностным качествам); большие требования предъявляются к способности ребенка к саморегуляции своих состояний и процессов.

Ряд авторов подчеркивает важность учета пре- и постнатальных факторов и условий развития, понимая школьную дезадаптацию как результат актуализации психофизиологических дисфункций, вызванных усложнением условий жизни ребенка на фоне сенситивного периода развития. При этом в качестве признаков дезадаптивных состояний школьников рассматриваются доминирование расстройств в психоневрологической сфере.

Так, по данным исследований около 12% детей младшего школьного возраста имеют неблагоприятное эмоциональное состояние, повышенное число страхов, невротические симптомы. Причем среди детей младшего школьного возраста мальчики в 2,6 раза чаще, чем девочки, испытывают отрицательные эмоциональные состояния.

В связи с подобной ситуацией, ряд авторов предлагает выделить содержательные показатели психологического здоровья, с целью проведения их мониторинга и последующей коррекции. Подобная функция возлагается на школьные психологические службы, предполагается организация совместной работы педагогов, психологов и родителей.

В.Э. Пахальян предлагает в системе психолого-педагогических школьных служб проводить мониторинг следующих сфер: когнитивного развития ребенка; личностного развития; эмоционально-волевого развития; развития мотивационно-смысловой сферы. Как можно более раннее закладывание основ психологического здоровья будет служить его эффективной профилактикой. По мнению И.В.Дубровиной, О.В.Хухлаевой и других исследователей, психологическое здоровье следует целенаправленно формировать. При этом особое внимание уделяется формированию внутренней картины здоровья, подразумевающей особое к нему отношение. Внутренняя картина здоровья выражается в осознании его ценности, в активно-позитивном стремлении к его совершенствованию.

По О.В.Хухлаевой, под формированием психологического здоровья следует понимать создание возможностей психологически здорового функционирования детей через организацию их жизнедеятельности.

По мнению О.В.Хухлаевой, такие ситуации способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Следует добавить, однако, что интенсивность психоэмоционального напряжения в таких ситуациях не должна превышать индивидуальный порог адаптации, иначе воздействия трудных ситуаций могут привести к негативным последствиям в личностном развитии. Здесь предполагается наличие у учащегося способности к самостоятельному сохранению душевного равновесия, то есть способности в различных ситуациях приходить к состоянию

763

внутреннего покоя. По сути, здесь речь идет о развитии саморегуляции у ребенка, в частности, регуляции собственных состояний.

Следует как можно раньше формировать у ребенка установку на позитивное мировосприятие, учить находить разные источники положительных эмоций. Здесь велика роль ближайшего окружения, прежде всего родителей.

Вряде работ, подчеркивающих адаптивное значение психологического здоровья, способность к эффективной саморегуляции рассматривается как один из основных критериев психического и физического здоровья человека.

Вчастности, Г.С.Никифоров среди прочих критериев физического, психического и социального здоровья называет следующие: способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в данном обществе (социальное здоровье); эмоциональная устойчивость, самообладание, совладание с негативными эмоциями, сохранность привычного, оптимального самочувствия (психическое, психологическое здоровье); оптимальная работа всех функциональных систем организма (физическое здоровье).

Способность человека к управлению своими психическими состояниями (саморегуляция на психологическом уровне) может целенаправленно развиваться. Основывается она на самовоздействии человека на работу вегетативных функций организма (саморегуляция физиологического уровня), на способности к самовнушению, на способности к управлению основными психическими процессами.

Процесс целенаправленного формирования способности произвольной саморегуляции у детей младшего школьного возраста должен включать в себя следующие компоненты: формирование у детей мотивации к самопознанию, к саморазвитию, к возможности управлять собой; предоставление учащимся первичной информации об их психических процессах, о психических возрастных закономерностях, об особенностях протекания психических состояний в разных ситуациях жизни и деятельности; формирование у детей способности распознавать текущие психические состояния, обозначать их; обучение основам саморегуляции и самоконтроля эмоционального состояния.

Вчастности, эффективным способом регуляции психических состояний может стать овладение детьми младшего школьного возраста основами психорегуляции (А.С.Ромен, М.И.Чистякова, Л.Картавых, Л.Борисова, О.Л.Осадчук и др.). Эффективность психорегуляции обеспечивается системностью и взаимосвязанностью психического и физического уровней здоровья. Механизмы благотворного влияния психорегуляции на здоровье человека обоснованы работами И.П. Павлова, И.М.Сеченова, П.К.Анохина.

Все вышеизложенное свидетельствует, что существует необходимость формирования основ психологического здоровья у детей, начиная с дошкольного возраста. Такое обучение будет служить эффективным средством профилактики психологического нездоровья и иметь адаптивный эффект. Одним из способов профилактики психологического нездоровья может являться обучение детей младшего школьного возраста основам психорегуляции.

764

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. – СПб., 1998.

2.Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур.

М.: Смысл, 1997. – 296 с.

3.Войнов В.Б., Сысоева А.Ф., Варвулева И.Ю. Психоневрологическая оценка состояния детей в динамике 1-3 классов // Физиология развития человека. Материалы международной конференции. – М., 2000. –140 с.

4.Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. –/Авт.- сост. Е. Е. Данилова/ – М.: Издательский центр “Академия”,

1998. – 160 с.

5.Дубровина И. В. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы.– Москва:

Академия, 1995. – 168 с.

©Саутенкова М.Ю., Мортин Н.В., 2012

Сахибгареева Ю. Х., Айдагулова А.Р., БГПУ им.Акмуллы (г. Уфа)

РОЛЬ ИКТ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

На сегодня в учебных заведениях востребованы такие педагоги, которые не только отлично знают свой предмет и методику его преподавания, но и являются развивающей личность. Система высшего профессионального образования формирует будущего специалиста и готовит его к будущей профессиональной деятельности. Сложный набор качеств, которыми должен обладать современный специалист, может выработать система, в которой будет использовано все положительное, что есть в традиционном обучении, и внедрены новые, рациональные подходы, компенсирующие недостатки существующей системы в их взаимном дополнении.

Перспективное направление, характеризующее новую форму обучения студентов, связано с внедрением в учебный процесс информационных технологий, сопровождающихся увеличением объемов самостоятельной работы студентов. Возможности подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с использованием информационных технологий расширяются.

Информатизация образования в вузе изменяет характер профессиональной деятельности педагога и предполагает сочетание электронных и традиционных способов обучения. При этом необходимо формирование компетентности педагогического коллектива, определение его информационной культуры и степени готовности к использованию новейших информационно-коммуникативных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности.

765

Актуальной становится самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных. По существу, все известные виды электронных изданий могут служить основой для формирования профессиональной компетенции будущих педагогов. Профессиональная компетентность преподавателя является одним из основных условий качества подготовки будущих специалистов в системе профессионального образования. Педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессиональноличностного саморазвития. Для реализации идеи моделирования профессиональной деятельности в работе со студентами преподаватель колледжа должен сам владеть навыком моделирования, следовательно, необходимо создать условия для его обучения проектированию и моделированию социальнопедагогических процессов образовательного учреждения, а затем обеспечить перенос полученных навыков в работу со студентами.

Формирование методических компетенций у будущих педагогов, в условиях компетентностного подхода, будет эффективным, если:

будет применен дедуктивный подход к освоению студентами методических компетенций, в отличие от традиционного индуктивного;

реализация дедуктивного подхода при формировании методических компетенций должна осуществляться через освоение отдельного учебного предмета, предваряющего изучение частных специальных предметных методик, в учебно-методической деятельности студентов, организованной на основе системной ориентировки в предмете преподавания, а именно: принцип построения учебного предмета и логика его изложения рассматривается с позиции методики как системы; планомерность формирования методических компетенций направлена на усвоение общего способа методической деятельности.

Таким образом, можно сказать, что методические компетенции являются одним из важнейших условий подготовки будущих специалистов в системе профессионального образования, так как под методической компетентностью мы понимаем интегративную профессионально-личностную характеристику, выражающую готовность и способность педагога выполнять профессиональные функции. Методические компетенции позволяют решить проблемы наполнения личностным творческим компонентом образовательной деятельности учащегося, позволяет преодолеть отчужденность теоретических знаний учащегося от возможности их эффективной практической реализации.

ЛИТЕРАТУРА

1.Борытко Н.М., Байбаков А.М., Соловцова И.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педагогических вузов — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 40 с.

2.Яркова Т.А, Палихова Н.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогического института по направлениям образования – Тюмень: ОАО «Тюменский издательский дом», 2010. – 413 с.

©Сахибгареева Ю. Х., 2012

766

Селянская Е.А., Челябинский Государственный университет ( г. Челябинск)

ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННОСТИ НА КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЮ ВРЕМЕНИ В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ

В современном обществе когнитивная лингвистика довольно часто использует термин «концепт» вместо «слово». С этим и связана основная проблема взаимосвязи языка и мышления. Поэтому, чтобы разрешить их, необходимо обратиться к когнитивному подходу, который способствует выявлению и объяснению процессов категоризации и концептуализации.

Исследование концептов представляет собой одно из актуальных направлений современной когнитивной лингвистики. В её рамках под концептом понимается идеальная сущность, которая формируется в сознании человека, или некая глобальная мыслительная единица, представляющая неделимую частицу структурированного знания, невербальная единица мышления. В процессе мышления человек оперирует концептами, которые отражают содержание результатов человеческой деятельности и познания мира в виде неких «квантов» знания. Концепты возникают в процессе структурирования информации, они сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому и позволяют хранить знание о мире, при этом концепт может быть вербализован посредством единиц естественного языка.

Термин «концепт» - явление того же порядка, что и понятие. По своей внутренней форме в русском языке слова концепт и понятие одинаковы, поэтому они откладываются в ментальном лексиконе человека. В ментальном лексиконе человека хранятся не только значения, но и «предзначения», все вызываемые данным словом чувственные образы, созначения, оценки и коннотации, личные и коллективные, преломленные сквозь призму той или иной культуры в языковом сознании. Концепт в когнитивной лингвистике – это единица, открывающая доступ к пониманию того, «как концептуализируется мир через призму языка и какую картину мира демонстрирует изучаемый нами и отдельно взятый язык» [Кубрякова, 2004: 46]. Языковые проекции концептов репрезентируют не только лингвистически освоенный мир в виде языковой картины мира, но и своеобразие способа освоения мира.

Современные психолингвистические школы не сходятся относительно того, что именно может храниться в ментальном лексиконе целиком и какова природа механизмов, позволяющих конструировать новые формы. Два главных направления — это символистская теория с одной стороны и сетевая — с другой. Символисты считают, что многие операции в мозгу выполняются при помощи символических, или абстрактных правил. В частности, часть морфологически сложных слов, условно называемых «правильными», образуется при помощи таких правил. Остальные морфологически сложные слова хранятся целиком в ассоциативной памяти.

Согласно теоретическим установкам когнитивной лингвистики, назначение языка и его роль в современном обществе обуславливаются тем, что он служит познанию мира. Вследствие этого познание мира, реализующееся в

767

процессах его концептуализации и категоризации, приводит к оформлению отдельных структур знания. Когнитивный подход постулирует необходимость постоянного соотнесения различных знаний с формами языка.

Связь между языковыми и когнитивными структурами является центральным в исследовании процесса концептуализации времени в ментальном лексиконе под воздействием современности. Выявить специфику формирования ментального лексикона современного человека, т.е. изучить с помощью каких средств концептуализируется время в ментальном лексиконе в современном мире под воздействием внешних факторов.

Представляется возможным рассматривать лексикон индивида как динамическую сущность, развитие которой носит спонтанный непрерывный характер и самоорганизуется по определенным законам. Один из таких законов – закон синонимической аттракции, который С. Ульман определил следующим образом: «объекты, обладающие наибольшей важностью для общества, привлекают большее количество синонимов» [Ullman, 1975: 15].

Познавательная деятельность человека направлена на освоение окружающего мира, на формирование и развитие умения приспосабливаться к современному миру на основе полученных знаний. Основным процессом в осуществлении является концептуализация, заключающаяся в осмыслении поступающей информации и приводящая к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу человека [Кубрякова, 1996: 93]. Знания о современном мире формируются с помощью процесса концептуализации.

Процесс концептуализации приводит к формированию особого концептуального уровня представления знаний, на котором совмещается языковая, сенсорная и моторная информация [Jackendoff, 1984: 53]. Концептуальный уровень включает все многообразие структур знаний, которыми активно оперирует человек. Концептуальный процесс неоднороден, т.к. ментальный лексикон современного человека имеет различную значимость в общей структуре.

Роль ментального лексикона в формирование структур знаний, которые обладают разной значимостью для концептуальной системы, неоднородна. Лексикон человека обеспечивает не только поступление большой доли информации, но и помогает обобщать всю информацию воедино. Итак, связь языковой и концептуальной систем состоит в том, что ментальный лексикон отражает процессы концептуализации и играет особую роль в процессе формирования знаний о современном мире.

Концепт времени неоднороден. В нем содержатся представления, принадлежащие разным мирам – физическому, духовному, обыденному, научному, вербальному. Но это не набор и не сумма отдельных представлений, а единство, синтезирующее материальный (внешний) и идеальный (внутренний) опыт человека.

Приведенные положения теории концептуализации позволяют объяснить особенности концептуализации времени в ментальном лексиконе современного английского языка. Специфика концептуализации времени в ментальном лексиконе происходит на двух этапах: чувственном и комплекс-

768

ном. Содержание концептуальности времени в ментальном лексиконе человека представляется совокупностью его характеристик. В связи с быстроизменчивым миром содержание концептуальности времени в ментальном лексиконе непрерывно пополняется за счет новых технологий и характеристик, которые отражают объективные и субъективные временные особенности предметов и явлений. Следовательно, новые характеристики могут отличаться, но они носят уточняющий характер, т.е. конкретизируют базовые характеристики в содержание концепта времени.

Расширение содержания концептуализации времени в ментальном лексиконе за счет новых характеристик неотъемлемо приводит к увеличению его объема. Поэтому концепт «время» носит индивидуальный характер человека. Концептуализация времени имеет множественное представление в языке, поэтому реализуется как на грамматическом, лексическом, так и синтаксическом уровнях.

Процесс концептуализации времени в ментальном лексиконе на лексическом уровне связан с формированием представлений и знаний об естественных объектах и объектах современного мира. Следовательно, концепт времени отражает динамику современного мира. Концептуализация времени в ментальном лексиконе на этом уровне языка связана со способностью человека выделять ту или иную актуальную на данный момент характеристику объекта или явления действительности.

Особенность концептуализации времени в ментальном лексиконе заключается в двух функциях: кодирующей и манипулирующей. Благодаря этому концепт времени обладает способностью фиксировать и создавать новые формы языка под воздействием развивающегося мира.

Рассмотрим особенности лексической концептуализации времени в ментальном лексиконе в современном английском языке. Наличие в языке синонимичных существительных: time, in time, out of time, season, age, era, duration, lifetime, minute, instant, moment, second свидетельствуют о способно-

сти языка фиксировать развитие концепта времени под воздействием современного мира. Довольно часто употребляются сокращения слов: seconds - secs, minutes - mins, чтобы упростить и сократить время общения. Под влиянием этого концептуализация времени в ментальном лексиконе деградирует, т.к. современная молодежь довольно редко употребляют другие выражения и слова, связанные с концептом времени. Под воздействием совокупности высказываний формируются новые формы и обороты речи.

Синонимические отношения позволяют изучить реализацию принципа самоорганизации концепта времени в ментальном лексиконе на примере синонимических рядов. Наследственная непредсказуемость развития системы создает хаос. Данный принцип может также быть присущ синонимической системе, образующейся в сознании индивида при попадании в ментальный лексикон слова. Система синонимов характеризуется открытостью, это означает, что она обменивается информацией с окружающей средой.

В нашем случае изменение системы обуславливается воздействием экстралингвистических, лингвистических, личностных факторов и т.д. Сле-

769

довательно, основной особенностью лексической концептуализации времени в ментальном лексиконе является ее направленность на реализацию кодирующей функции. Она приводит к формированию вербализованного знания.

Особенности грамматической концептуализации времени в ментальном лексиконе связаны с тем, что в грамматике фиксируется наиболее важная часть концептуальной информации разного уровня сложности. В своих грамматических категориях язык фиксирует те стороны и характеристики современного мира, которые представляются человеку наиболее регулярными и удобными. Грамматическая концептуализация связана с реализацией манипулирующей функцией языка, которая позволяет, оперируя концептуальной системой, выстраивать грамматически передаваемый концепт времени. В концептуализации времени на уровне грамматики задействованы следующие языковые механизмы: морфологические (формы числа существительных ageages, season-seasons), словообразовательные (time-lifetime, time-out). Напри-

мер, современная молодежь довольно часто опускает употребление артиклей the, a - handsome in house; употребляют только 6 основных времен (Present

Simple, Present Continuous, Present Perfect, Past Simple, Past Continuous и Future Simple), что же касается остальных времен довольно трудно осознать сказанное современным поколением.

Своеобразие концептуализации времени на уровне морфологии проявляется в том, что она обеспечивает основу материала, выраженного лексически, и передают смыслы «множественности» и «единичности» Например, морфологические формы множественного числа minutes, seconds не сообщают ни о численности предметов, ни об их связи друг с другом. В основе формирования количественных смыслов «единичность» и «множественность» лежат концептуальные характеристики «дискретности» и «недискретности». Активизация этих характеристик в результате действия приводит к образованию морфологически передаваемого концепта времени.

Словообразовательная концептуализация времени основана на конкретизации как когнитивном механизме, связанном с накоплением схематизированной когнитивной картины предмета частными признаками. Конкретизация в этом случае основывается на том, что словообразовательные форманты уточняют, т.е. конкретизируют категории предметности. Семантика словообразовательных формантов передает обобщенные смыслы «точное время» и «неточное время». Временной смысл формируется под влиянием контексту-

ального фактора, например: I haven’t seen you for ages. I did it two times.

На синтаксическом уровне проявляется взаимодействие энциклопедического и языкового знания о временных характеристиках в ментальном лексиконе. Если лексика участвует в концептуализации определенной картины современного мира и структурирует концептуальное содержание, морфология обеспечивает основу для материала, то синтаксис способствует концептуализации связанных между собой элементов. Иными словами, на уровне синтаксиса выявляются смыслы, познанные в результате реализации связей и отношений определенных лексем [Фурс, 2004: 76]. Это и определяет концептуализацию времени. Когнитивными механизмами формирования временных

770