СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

дополнительная информационная поддержка (учебные и информа- ционно-справочные материалы).

Информационно–методического сопровождения представляются в различных формах:

Электронный учебно-методический комплекс – программный мульти-

медиа продукт учебного назначения, обеспечивающий непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения и содержащий организационные и систематизированные теоретические, практические, контролирующие материалы, построенные на принципах интерактивности, информационной открытости, дистанционности и формализованности процедур оценки знаний.

Презентация. Презентации рассматриваются как вспомогательное дидактическое средство обучения, используемое преподавателем на лекции в качестве основного теоретического материала или комментария, дополнений и объяснений.

Под электронной лекционной презентацией понимается логически свя-

занная последовательность слайдов, объединенных одной тематикой и общими принципами оформления.

Аудиоматериалы. Применение аудиоматериалов в образовании является эффективным способом вовлечения учащегося в учебный процесс. Аудиоматериалы представляются в электронной форме и могут быть классифицированы следующим образом.

Аудиоролик — короткий аудиофрагмент, чаще всего представляющий собой небольшой комментарий к схемам, таблицам, иллюстрациям и пр. Аудиоролики могут быть эффективно использованы, например, для введения в

курс иностранного языка элементов аудирования — демонстрации образцов произношения, прослушивания учебных диалогов и текстов.

Аудиолекция — лекция преподавателя, записанная на аудионоситель или представленная вэлектроном виде. Аудиолекции могут быть использованы как самостоятельно, так и в комбинации с другими элементами информационно – методического сопровождения: текстом, слайд-презентацией, видеоматериалами. Содержательной основой для Аудиолекция, как правило, является материал учебного пособия или курса лекций. Методически целесообразная продолжительность аудиолекции не более 20 минут. Если материал невозможно изложить за означенный промежуток времени, необходимо создать несколько аудиофайлов.

Видеоматериалы. Использование видеоматериалов в образовательном процессе способствует лучшему усвоению материала, вовлеченности учащегося в процесс обучения, улучшению контакта между преподавателем и учащимся.

Видеолекция и видеоматериалы сопровождения учебной дисциплины создаются по дисциплине в целом или по ее отдельным разделам. Они являются техническим средством активации, организации и управления познавательной деятельностью студентов. Видеолекции позволяют повысить эффективность учебного процесса за счет:

виртуального присутствия на предприятиях и в учреждениях по профилю будущей специальности, в научных лабораториях, экспедициях и т.п.;

811

показа уникальных или быстропротекающих явлений, процессов, событий, «эффекта присутствия» при демонстрации реальных явлений или их виртуальных моделей;

зрительного соучастия в предъявляемых реальных (или специально поставленных) ситуациях выбора решения управленческой или производственной проблемы;

перемены видов деятельности, переключения внимания и использования как рационально-логического, так и эмоционально-образного мышления.

Видеоматериалы представляются в электронной форме и могут быть классифицированы следующим образом.

Видеоролик — видеофрагмент, представляющий собой демонстрацию тех положений, явлений, предметов, речь о которых идет в учебном пособии. Это может быть демонстрация выполнения лабораторной работы, запись наблюдения природных явлений, фрагмент учебного фильма и другие. С методической точки зрения продолжительность видеоролика не должна превышать 10–15 минут. В исключительных случаях, когда из-за указанного лимита времени может пострадать смысловое послание, допустимо использовать видеоролики продолжительностью 30–45 минут. Большая продолжительность недопустима.

Видеолекция - лекция по дисциплине (модулю), представленная в видеоформате и предназначенная для коллективного и индивидуального просмотра обучающимися. Методически целесообразной считается запись небольшой по объему лекции (не более 20 минут), тематика которой позволяет обучающимся познакомиться с дисциплиной и преподавателем (вводная видеолекция), с наиболее сложными проблемами дисциплины (тематическая видеолекция). Видеолекция активизирует личностный фактор в обучении, вводя образ преподавателя в арсенал учебных средств. Перед созданием видеолекции необходимо подготовить ее сценарий и, если это предусмотрено сценарием, демонстрационные материалы.

Комбинированная слайд-медиа лекция. Комбинированная слайд-

медиа лекция сочетает в себе наглядность представления материала, которая присуща слайд-презентации, с ощущением вовлеченности, которое обеспечивается использованием аудиоили видеоматериала. В этом случае основой для подготовки лекции является слайд-презентация. Одновременно с демонстрацией слайдов воспроизводится аудиоили видеопоток. Переключение слайдов происходит на основе временных меток, записанных в медиафайле. Таким образом, создается имитация реальной лекции, когда лектор присутствует перед учащимися в аудитории, излагает материал лекции и иллюстрирует сказанное с помощью слайдов.

Для подготовки материалов автор представляет слайд-презентацию, аудиоили видеофайл и таблицу хронометража, в которой указывает временные метки для каждого слайда.

Этот компонент является обязательным в составе информационнометодического сопровождения. В описанном формате необходимо готовить материал вводной лекции.

812

Таким образом, в настоящее время наблюдается повышение роли инфор- мационно-методического сопровождения в образовательном процессе. Это происходит из-за необходимости качественного образования. С применением ин- формационно-методического сопровождения упрощается работа преподавателя при проведении занятия. Также значительно сокращается время работы.

© Хурамшина Р.С., 2012

Ф.А. Хуснутдинова, доц., канд. филос. наук, БГПУ им. М.Акмуллы (г.Уфа)

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ЗНАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

Моя задача, как преподавателя с большим педагогическим опытом не просто связать теоретически роль разумной или духовно-практической веры с процессом изучения и усвоения иностранных языков студентами, но и в том, чтобы показать, как в педагогической практике работает этот механизм.

Итак, вера заключает в себя цель и раскрывает свою сущность в деятельности, направленной на нечто определённое. Именно такой разумной или деятельной веры нам сегодня не хватает. Люди в настоящее время предпочитают верить, не отрываясь от своего места.

Но чтобы достичь истины, надо сначала отправиться в путь. Разумная вера (преподавателя в студентов; студента в себя, в своё будущее) есть необходимая составная часть любой целенаправленной деятельности, а значит – и существенный элемент философии, познания. Вера есть деятельностное знание и смысл её заключается в том, чтобы облагораживать человеческий род. Разумная вера – это процесс, протекающий в духовном мире. Такая постановка вопроса фиксирует направленность целостных ориентаций и установок личности в сторону нравственного прогресса (что очень важно для студентов педагогического вуза). Разумная вера избавляет человека от небытия, поскольку означает силу бытия, которое стремится к самому себе, будучи расколотым технократическим духом. Наиболее прекрасные и возвышенные мысли действительно не только властвуют над многими умами, даже толком не знакомых с ними, но и заключают в себя потенцию вовлечь в сферу своего предстоящего влияния миллионы еще не родившихся существ. Разумная вера связана прежде всего с чисто нравственным образом действия, т.е. с деятельностью, направленной на поддержание и дальнейшее развитие духа человечности. Б. Спиноза подходит к определению веры с позиции понимания свободы как единства разума и воли. А размеры реальной свободы определяются ступенью разумного познания. Л. Н. Толстой определял веру как «знание смысла человеческой жизни, вследствие которого человек не уничтожает себя, а живёт» [Толстой, 1940:69].

В. С. Соловьёв подчёркивал, что согласно природе разумной веры безусловное Добро есть само по себе; но обладание им не дано человеку безус-

813

ловно, а требует необходимых условий. Цель впереди, и нужен процесс её достижения.

Для понимания роли разумной веры в процессе познания наиболее ценна мысль Джеймса о том, что «вера – одно из неизбежных условий достижения объекта желания. Для веры необходимо желание действовать»

[Джеймс, 1997:23].

Преподавателю важно нацелиться на включение речевой деятельности в качестве средств выполнения самой разнообразной работы интересующей студента, его интересы и склонности в учебном процессе, развивать стремление к самообразованию, связать обучение с жизнью.

Высоконравственная личность всегда стремится к саморазвитию, к самосовершенствованию. Этический человек невольно стремится осмыслить, понять, теоретически обосновать свои нравственные переживания, осознать позицию в целом. «Потребность человека стать лучше себя нынешнего окрыляет, способствует появлению интереса к новому, к знанию, к общему развитию. Вся культура человечества вырастает из такого стремления к самообновлению и прогрессированию» [Дж. А. Мур, 1970:65]. Отсутствие этического, разумно-практического начала в области знания обессмысливает знание в аспекте должного его практического использования.

Так как основная цель обучения иностранным языкам - общение, а общение приводит к развитию личности студента, к межкультурной коммуникации, готовит студента к будущей специальности.

Признание фундаментального значения разумной веры в познавательной и практической деятельности субъекта предполагает не отвлечение от человека (студента) и его разума, а доверие (очень важный педагогический аспект) к нему как целостному субъекту познания и деятельности. Разумная вера означает твёрдое согласие человеческого разума с самим собой, когда внутри самого себя он обнаруживает то, что ищет, а затем стремится осуществить это на деле.

Говоря об истоках разумной веры, играющей большую роль в образовательном процессе, я понимаю её как источник культуры. Вера – это особая форма знания, наполняющая нашу жизнь великим смыслом, связанным с нравственным назначением.

Сегодня на рубеже тысячелетий, оказался существенным образом подорванным духовный потенциал человека, не потенциал, связанный с познавательной деятельностью, а потенциал, являющийся как бы лат. instaronmium (т.е. «заменой всего»), т.е. та разумно-духовная вера, которая представляет собой решение нравственной воли придавать смысл знанию.

Истинный источник духовной культуры связан с ориентацией человека на мир абсолютных ценностей, который опосредует самим собой, есть в одно и то же время опосредствование и непосредственное отношение с самим собой, т.е. гармоническое единство практически-духовной веры и знания.

Без веры само знание перестаёт быть знанием, выполнять важнейшую роль знания – организующую, регулятивную. Поэтому можно сказать, что разумная вера выполняет роль регулятивного принципа, упорядочивающего связь знания, базирующегося на прошлом опыте, с грядущим знанием, воз-

814

никающим в результате духовно-теоретической (мышление) и практическидуховной (нравственность, эстетическое созерцание) деятельности субъекта.

Сентенция П. Абеляра – «понимать, чтобы верить в саму возможность правильного понимания и в то, что оно принесёт «хорошие плоды». Знание не в силах интенсивно развиваться без самопознания субъекта познавания.

ЛИТЕРАТУРА

1.Джеймс У. Воля к вере. – М., 1997 – С. 23.

2.Дж. А. Мур» «словарь по этике 2-е изд. – М.: Изд-во полит. 1970. – С. 197.

3.Толстой Л.Н. Исповедь. Полн. собр.соч.: В 90 т. т. 23. М., 1940.

©Хуснутдинова Ф.А., 2012

Г.С. Хәсәнова, М.Аҡмулла ис. БДПУ (Өфө ҡ.)

МӘКТӘПКӘСӘ ЙӘШТӘГЕ БАШҠОРТ ТЕЛЛЕ БАЛАЛАРҘЫҢ ТЕЛМӘРЕН ҮҪТЕРЕҮ

Бала ғүмеренең тәүге айҙарында алып барылған телмәр үҫтереү буйынса әҙерлек эштәрен уға икенсе йәш киткәндә үҙ емештәрен бирә башлай. Бәләкәс актив һәм уңышлы итеп оҡшатып һөйләй, һүҙҙәр һаны тиҙ арта, мәғәнәһен аңлай.

Йәш ярымлыҡ бала бөтә һуҙынҡаларҙы тип әйтерлек һәм ҡайһы бер тартынҡыларҙы бик үк асыҡ булмаһа ла әйтә. Күп һуҙынҡылар йомшаҡ әйтелә. Дөйөм ҡулланылышлы һүҙҙәр өноҡшаш һүҙҙәр менән алмаштырыла: һыйыр −му, эт −ау-ау, бесәй – мыяу, сәғәт −тик-так. Бала уларҙы еңел әйтә.

Баланың телмәре уға йәш ярым булғанда ҡапыл үҫешеүе күҙәтелә, күп һүҙҙәр үҙгәртелә, улар айырым грамматик формалар, фразалар менән бәйләнә: “Ҡу мә”(ҡурсаҡты бир), “малай биби” (малайға машина кәрәк).

Яйлап телмәр төп аралышыу сараһына әйләнә, мимика, хәрәкәттәр юғала. Һүҙҙәрҙе төшөнөү, уларҙы әйтеү осоро башлана, һүҙлек составы үҫә − ике йәштә ул 300-400 һүҙгә етә. Бер нисә һүҙҙән һөйләмдәр төҙөйҙәр, улар әлегә бер-береһе менән бәйләнмәй. “Асия бәүбәү!” (Асияның йоҡоһо килә)

Ике йәшлек бала бөтә һуҙынҡаларҙы ла тип әйтерлек әйтә, күп тартынҡыларҙы дөрөҫҡабатлай, телмәрҙә интонацияны үҙләштерә (һорау, өндәү һөйләмдәр барлыҡҡа килә).

Әлбиттә, телмәр үҫеше темпы төрлөсә була. Был өлкәндәрҙең бала менән аралашыуынан тыш, уның индивдуаль үҙенсәлектәренә лә бәйләнгән.

Икенсе йәштәге бала үҙ исемен белә, өндәшеүгә яуапһыҙҡалмай. Яҡын кешеләрен дөрөҫ исемләй (әсәй, атай). Өлкәндәргә эйәреп, өндәрҙе, өндәр ҡушылмаһын, үҙенә таныш булмаған хәлдә лә, ҡабатлай. Әлбиттә, бөтәһе лә дөрөҫ кенә килеп тә сыҡмай.

815

Был осорҙа балала һөйләшеү теләге үҫә, хис-тойғолар туплана, ҡыҙыҡһыныу арта. Ул теләген телмәр аша ғына белдерә алыуын төшөнә һәм ихлас итеп телмәр үҙләштереү эшенә тотона. Өлкәндәрҙең телмәрен аңлау ике йәше тулып килгән балала күҙгә күренеп үҫә. Ул өлкәндәр әйткәнде үтәй һәм ябай ғына үтенесте башҡара ала.

Баланың актив телмәрен үҫтереү өсөн бәләкәс өлкәндәргә мөрөжәғәт итергә мәжбүр булған ситуациялар тыуҙырырға кәрәк. Мәҫәлән, әсәй кеше баланан ниндәйҙер предметты килтереүен үтенә. Бала бының өсөн уны атаһынан йәки өләсәһенән һорап алырға тейеш. (Бындай эштәр йәш ярымдан да иртәрәк башланырға тейеш түгел).

Ҡайһы ата-әсәләр баланың телмәрен алдан төшөнөп, шунда уҡ үтәргә ашығалар. Иң мөһиме, бала өлкәндәргә өндәшһен, һораһын, шул саҡта ғына унда һөйләшеү теләге үҫәсәк.

Уйнағанда бала уйынсыҡтары менән һөйләшеүгә әүәҫ була. Быға һис ҡамасауларға ярамай. Һөйләшкәндә уның һүҙҙәрҙе әйтеүе камиллаша, артикуляцион аппараты, тын алыуы, тауышы һәйбәтләнә.

Көн дә ишеткән һүҙҙәрҙе бала тиҙ хәтәрендә ҡалдыра. Шуны иҫтә тотоп, уның телмәрен үҫтерегә мөмкин булған һәр осраҡты файҙаланырға тырышырға кәрәк. Иртәнге, төшкө ашҡа әҙерләгәндә, мәҫәлән, өҫтәлгә предметтарҙы ҡуйып, уларҙы атағыҙ, кемгә икәнен әйтегеҙ:”Был сынаяҡ атайға, быныһы − әсәйгә. Был бәләкәй сынаяҡ Асланға”. Күп тә үтмәҫ, бала һеҙгә оҡшатып, өҫтәлгә һауытһаба ҡуйғанда һеҙҙең һүҙҙәрҙе ҡабатлай. Яйлап ябай һүҙҙәр телмәрҙән төшөп ҡала бара.

Баланы актив телмәргә ылыҡтырыу өсөн теге йәки был уйынсыҡты (мәҫәлән, көсөктө) алып, икенсе төрлө һорау бирергә кәрәк: “Был бесәй балаһымы?” Бала теләп өлкән кешене төҙәтергә ашҡына, предметтың дөрөҫ атамаһын әйтә, телмәр активлығы үҫә. Баланы ылыҡтырған әйберҙәр һәм хәлдәр тураында һөйләшеү күпкә отошло.

Бала менән урамда йөрөгәндә ул күп яңы, таныш булмаған предметтарҙы күрә. Бына геүләп машина килә. Тап ошо ваҡытты уның машина икәнен, геүләп килгәнен, күк төҫтә булыуын әйтеү фарыз. Ә өйгә ҡайтҡас, урамда нимә күреүен һорашығыҙ.

Ике йәш тулыуға бала күреп торған предметтарҙы ғына түгел, үҙе яҡшы белгәндәре хаҡында ла һөйләй ала. Был уның хәтерен үҫтерә. Һүҙлек запасын исем һәм ҡылымдар иҫәбенә генә түгел, башҡа һүҙ төркөмдәре менән дә тулыландырыу шарт. Ике йәшлек бала теге йәки был предметты атау менән бергә уның ҡайһы бер сифаттарын, үҙенсәлектәрен дә үҙләштерә: түңәрәк, йомшаҡ, ҡаты.

Баланы яңы һүҙ менән таныштырғанда һүҙҙәге һуҙынҡаларҙы асыҡ әйтергә,тартынҡыларҙы дөрөҫҡулланырға өйрәтергә кәрәк. Әгәр бәләкәс

816

яңылышһа, төҙәтеү мотлаҡ.Баланың өлкәндәр менән аралашырға ынтылыуы хупланырға тейеш.

Икенсе йәштәге бала төҫлө һүрәттәр ҡарарға ярата. “Һүрәттә ҡуянды, бесәйҙе күрһәт” кеүек эштәр ҡушыу уны ҡыҙыҡһындыра. Артабан хәрәкәт һүрәттәренә күсеү тағы ла мауыҡтырғысыраҡ, бала һүрәттәге эш-хәлде төшөнә: эт йүгерә, балалар уйнай.

Ҙур булмаған хикәйә, әкиәт, шиғырҙар уҡыу ҙа баланың телмәр үҫешенә ыңғай йоғонто яһай. Улар ҡатмарлы булмаһын, ритмлы булһа, иҫтә ҡалдырыу өсөн тағы ла һәйбәтерәк.

Телмәргә эйә булыу баланың төрлө яҡлы психик үҫеше өсөн бик мөһим. Телмәр йоғонтоһонда балала төшөнөү, фекерләү, хәтерләүкеүек психик процестар яңынан ҡорола.

Өсөнсө йәштәге баланың фекерләүе ныҡлап үҫешә: ул бер предметты икенсеһе менән сағыштыра, улар араһындағы бәйләнеште асыҡлай, иғтибары тотороҡлана.Телмәре үҫешеү менән бергә уның төшөнөү һәм хәтерләүе камиллаша. Бала ҙур булмаған хикәйә, әкиәттәрҙе ҡабул итә һәм йөкмәткеһен дөрөҫ аңлай башлай. Предмет һәм ваҡиғалар менән ҡыҙыҡһыныуы үҫеүе уны өлкәндәр менән даими аралашыуға этәрә. Был эш телмәр аша ғына мөмкин. Шуға ла бала телмәрҙе тиҙерәк төшөнөргә тырыша.

Баланың пассив һәм актив һүҙлеге тулылана. Исем һәм ҡылымдарҙан тыш ул сифат, рәүеш, ялғау, зат алмаштары кеүек һүҙ төркөмдәрен йышыраҡ ҡуллана. Бала бер нисә һүҙҙе һәм тулы һөйләмдәрҙе еңел бәйләй, уларҙы һанда, килештә дөрөҫҡуя. Үҙенә нимә кәрәк булыуын аңлата, күргәне хаҡында һөйләй ала.

Өсөнсө йәштәге бала байтаҡ яңы өндәрҙе үҙләштерә, йомшаҡ һыҙғырыусы өндәрҙе(сь, зь, ц) “ль” өнөн әйтә. Әммә күп өндәрҙе әлегә тейешенсә әйтә алмай, сөнки уның тел мускулдары, ирендәр хәрәкәте үҫешеп етмәгән.

Иҫән-һау, аҡыл яғынан теүәл бөтә балаларҙа телмәр үҫтереү эше үҙ ваҡытында башҡарыла. Был уны уратып алыусы өлкәндәрҙең бала менән тәүге айҙарҙан уҡ аралашыуы аша тормошҡа ашырыла. Өсөнсө йәшкә китеп, бөтөнләй һөйләшмәгән йәки аҙ һөйләгән бала өлкәдәрҙә хәүеф тыуҙырырға тейеш. Был осраҡта телмәр үҫешенең артта ҡалыу сәбәптәрен һис шикһеҙ асыҡларға кәрәк.

Баланың телмәр үҫеше уның күҙаллауы киңәйеүе, уратып алған предметтар, хәл-ваҡиғалар артыуға бәйле. Баланы һәр нәмә ҡыҙыҡһындыра, игесиге булмаған һорауҙар сылбыры тап ошо осорҙа башлана: “Нимә ул?Ни өсөн?” Ата-әсә баланың һорауын яуапһыҙҡалдырырға тейеш түгел. Өлкәндәр һорауға дөрөҫ аңлатма биргәндә генә уның белергә тырышыуы, ҡыҙыҡһыныуы, төшөнөү теләге тағы ла арта.

Өсөнсө йәштәге бала күп предметттарҙы белә. Улар − уйынсыҡтар,кейемһалым, һауыт-һаба, аҙыҡ-түлек, мебель. Өлкән кеше был предметтар хаҡында

817

күҙҙаллауҙы киңәйтеү өсөн уларҙың атамаһын әйтә, ни өсөн ҡулланылыуын һөйләй һәм ҡайһы бер үҙенсәлектәре менән таныштыра: “Был шәкәр һауыты. Уға шәкәр һалынған. Был көрәк. Уның менән ер ҡаҙалар.”

Был йәштәге баланың телмәрендә сифаттар аҙ ҡулланыла. Шуға күрә предметтың төҫөнә, ҙурлығына иғтибар йүнәлтеү зарур. Бала менән төҫлө иллюстрациялрҙы ҡарағанда уға һорауҙар бирегеҙ: “Картинала нимә төшөрөлгән? Предмет ниндәй төҫтә?”

Таныш булмаған предметтарҙы баланың тотоп ҡараһы килә. Был осраҡта “ярамай, тотма, теймә” кеүек һүҙҙәрҙән һаҡланығыҙ. Предметты атап уның үҙенсәлектәрен, сифаттарын әйтегеҙ.

Һүҙлек запасын киңәйтеү, һүҙҙәрҙең мәғәнәһен аныҡлауға өлкәндәрҙең балалар менән бергә уйнауы ныҡ ярҙам итә. Уйнағанда өлкән кеше үҙенең ни эшләгәнен һөйләй, балаға һорауҙар менән мөрәжәғәт итә. Балалар әкиәт, хикәйәләрҙе бик илас тыңлай. Бер үк әҫәрҙе бер нисә тапҡыр һөйләргә мөмкин. Баланың ҡыҙыҡһыныуы һис кәмемәйәсәк. Китапты уҡып сыҡҡандан һуң ундағы персонаждар, уларҙың характеры хаҡында һөйләү мотлаҡ. Бала үҙенә таныш шиғырҙы уҡығанда һүҙҙәрҙе, юлдарҙы тултырып, дауам итеп әйтеп ҡуйырға әүәҫ. Баланың китаптары ул ала алырлыҡ ерҙә ятырға тейеш. Кәрәк саҡта бала китаптыүң һүрәттәрен ҡарай, йөкмәткеһен ҡурсағына, яратҡан уйынсағына күрһәтеп, һөйләй алһын. Китапта төшөрөлгән предметтарҙы ҡарау, атау, ҙур булмаған шиғырҙарҙы яттан һөйләү балағыҙҙың һүҙлек запасын арттырырға, бәйләнешле, тасуири телмәр үҫтерегә, интонация менән һөйләргә һәм өндәрҙе дөрөҫ әйтеп, нығытырға ярҙам итер. Бының өсөн бала менән даими шөғөлләнергә: өндәрҙе әйтергә, һүҙлек запасын арттырырға, фразаларҙы дөрөҫ төҙөргә, асыҡ һәм аңлайышлы һөйләргә өйрәтергә кәрәк.

Дуртенсе йәштәге баланың актив һүҙлеге 2 тапҡырға арта һәм 2000 һүҙгә етә. Унда исем һәм ҡылымдарҙан тыш алмаштар (минең, һинең, һеҙҙең), рәүештәр (бында, тегендә, ошонда), һандар(бер, ике) һәм сифаттар йышыраҡ осрай башлай,телмәрҙен грамматик дөрөҫлөгө даими камиллаша. Өлкәндәрҙен һорауына ул 3-4 һәм унан да күберәк һүҙҙән торған фразалар менән яуап бирә.

Дүртенсе йәштәге бала һыҙғырыусы өндәрҙең бөтә төркөмөн асыҡ ижектәрҙә(Самат,кәзә) дөрөҫ әйтә, улар башҡа тартынҡы өндәр менән бергә килгәндә, төшөп тә ҡалырға мөмкин. Бала шышылдаусы өндәрҙе(ш,ж,ч,щ) һәр ваҡыт дөрөҫ әйтә алмай, һыҙғырыусы өндәр (с, з, ц) менән алыштырыуы ихтимал. Сонор өндәрҙе (р,н,м,л) иһә башҡа өндәр менән алмаштыра. Ҡайһы осраҡта бала өндәрҙе һәм тотош ижектәрҙе төшөрөп ҡалдырыуы йәки урындарын алмаштырыуы мөмкин.

Әҙәби әҫәрҙәр уҡыу баланың уратып алған предметтар, күренештәр, өлкәндәр тормошо хаҡындағы белемен һиҙелерлек киңәйтә. Тик уның йәшенә

818

тура килгән китапты һайлай белеү бик мөһим. Бер үк әҫәрҙе бер нисә тапҡыр уҡырға мөмкин; ҡабатлап уҡыу баланың кәйефенә йоғонто яһай, тексты һәйбәтерәк хәтерҙә ҡалдырырға булышлыҡ итә. Әкиәт йәки хикәйәне уҡығас, баланан унда нимә тураһында һүҙ барыуы тураһында һүҙ барыуын һорайҙар.Художестволы әҫәрҙең йөкмәткеһенә төшөнгәс, бала уның хаҡында аныҡ, тулы итеп фекерен әйтә ала; һанамыш, әүрәткес, йомаҡтарҙы тиҙ һәм еңел ота. Был уның хәтерен нығытырға, актив һәм пассив һүҙлеген үҫтерегә ярҙам итә.

Ата-әсә баланың һүҙлек составы үҫеүгә, телмәр грамоталылығына ғына иғтибар итмәй, ә уның ишетеү һәләтен дә күҙ уңында тота. Эш ике йүнәлештә алып барыла: ишеткәнде төшөнөү һәм әйтелеште камиллаштырыу.

Ишетеү һәләтен үҫтереү маҡсатында баланы эргәһендәгеләрҙең телмәрен тыңларға, үҙ телмәрен тыңларға, үҙ телмәрен ололарҙыҡы менән сағыштырып, контролдә тоторға өйрәтергә кәрәк. Бала менән тауышлы предметтар һәм уйынсыҡтар ярҙамында уйындар үткәреү файҙалы.

Ҡайһы бер өндәрҙе, ҡатмарлы һүҙҙәрҙе әйттереү өсөн бөтә артикуляцион аппаратты күнектереү фарыз. Тел, ирен мускулдарын нығытыу, уларҙың хәрәкәтсәнлеген үҫтереү мотлаҡ. Бының өсөн өндәрҙе әйттереү уйындары, шулай уҡ телмәр аппараты өсөн гимнастика үткәреү файҙалы.

Биш йәшлектәр рифмаға ныҡ тартыла. Улар шиғыр тыуҙыра, рифмалы һүҙҙәр һайлай, хатта бер ниндәй мәғәнәһе булмағандарын да әйтә. Бишенсе йәштәге балаларҙың күбеһе шыуышылдаусы өндәрҙе (ш,ж,ч,щ) асыҡ һәм таҙа әйтә белә, күптәре р , л өндәрен дә дөрөҫ әйтә. Был йәштәге балаларҙы яңы һүҙҙәр менән таныштырыуҙы дауам итергә, предметтарҙың сифатын аныҡ атарға, улар нимәнән эшләнеүен билдәләргә (өҫтәл, ултырғыс – ағастан), предметтарҙың оҡшаш һәм айырмалы сифаттарын табырға өйрәтергә кәрәк. Балалар йыш ҡына ваҡыт төшөнсәләрен бутай: кисә һәм иртәгә, иртәнсәк һәм кис, яҙ һәм көҙ. Теге йәки был ваҡыт төшөнсәһенең бер нисә билдәһен атап, балаға йылдың ниндәй миҙгеле хаҡында һүҙ барыуын әйтергә ҡушырға мөмкин:

-Ҡасан балалар сана шыуа? –Ҡыш көнө.

-Ҡасан еләк бешә? Йылғала һыу инергә була? – Йәй көнө.

Баланың пространство мөнәсәбәттәрен белеүен асыҡлағыҙ: һин ҡайһы ҡулың менән һүрәт төшөрәһең? Машинаңды һул ҡулыңа ал. Бындай күнекмәләр балаға эргәһендәгеләрҙең телмәрен аңларға, үҙ телмәрен аныҡҡорорға, өлкәндәр ҡушыуы буйынса дөрөҫ хәрәкәт итергә өйрәнергә ярҙам итә.

Бала телмәренең грамматик яҡтан дөрөҫлөгөнә иғтибар итеү мотлаҡ. Ул һүҙҙәрҙә үҙ-ара нисек бәйләй? Әгәр ҙә хаталар булһа, төҙәтергә кәрәк, төҙәтмәһәң, хаталар бала телмәрендә нығынысаҡ, аҙаҡ арыныу бик ауыр буласаҡ. Баланың һөйләү телмәре үҫеше уның бәйләнешле телмәрен

819

формалашыуҙа төп урын алып бара. Бала был йәштә нимә хаҡында һөйләргә, үҙенең күҙәтеүҙәре менән уртаҡлашырға, ижад итергә ярата. Нисек кенә бушамаһағыҙҙа, уның актив телмәрен хуплағыҙ, уны тыңларға өйрәнегеҙ. Әгәр балағыҙ һөйләшеп бармаһа, уны үҙегеҙ һөйләшергә мәжбүр итегеҙ, һорауҙар бирегеҙ. Баланың һүҙлеге артыу менән бергә уның һөйләү телмәре лә камиллаша. Өндәр аңлайышлы, асыҡ, аныҡ булыуына, телмәр темпына, интонация сараларына айырыуса иғтибар итегеҙ. Был маҡсатта шиғыр ятлау һәм уҡыу, аудио-хикәйәләр тыңлау отошло.

Мәктәп... Был һүҙ менән күпме өмөттәр, тулҡынланыуҙар, борсолоуҙар бәйләнгән. Бер-ике йылдан бала уҡыусы буласаҡ. Ғаиләлә хәстәрлектәр, шатлыҡтар, әсенеүҙәр артасаҡ. Әгәр бала яңы хеҙмәткә әҙер булһа, әсенеүҙәр аҙыраҡ була.

Мәктәпкә барыу бала тормошонда яңы этап башланыуын, уның белем донъяһына инеүен, яңы хоҡуҡ һәм бурыстар өҫтәлеүен, өлкәндәр һәм тиңдәштәре менән ҡатмарлы мөнәсәбәттәр урынлашыуын күрһәтә. Шуға күрә мәктәпкәсә йәштәге йылдар уның өсөн мәктәпкә әҙерләнеү һәм бөтә яҡлап үҫеү осоро булырға тейеш. Алты йәштән ете йәшкә тиклемге ара − был бурыстарҙы тормошҡа ашырыусы иң яуаплы мәл ул. Төп бурыстарҙың береһе булып баланың бәйләнешле телмәрен үҫтереү тора. Ул – туған телдең яңғырашына, лексикаһына, грамматикаһына эйә булып тигән һүҙ. Һөйләшеүсе үҙ телмәрен үҙаллы ҡора, предметтарҙы, күренештәрҙе, хәлдәрҙе тасуирланғанда йөкмәткенең айырым өлөштәрен эҙмә-эҙлекле планлаштыра: әһәмиәтле эпизодтарын төшөрөп ҡалдырмаҫҡа, урындарын алмаштырмаҫҡа, кәрәкмәгән өҫтәүҙәр индермәҫкә, фекерҙе тамамлай белергә, бер төрлөлөккә, ҡабатлауҙарға юл ҡуймаҫҡа өйрәнә.

Баланың бәйләнешле һөйләү телмәре картина буйынса фекер алышҡанда, художествалы әҙәбиәт уҡығанда үҫешә. Хикәйә һәм әкиәттең йөкмәткеһе буйынса һорауҙар төрлөсә ҡуйылыуы мөмкин. Хикәйәләрҙе, әкиәттәрҙе, шиғырҙарҙы һәйбәтерәк төшөнөү өсөн сағыштырыуҙар, эпитеттар, синонимдар, антонимдар уйлау, бирелгән һүҙгә рифма һайлау файҙалы.

Алты – ете йәшлектәр эпитеттар уйларға бик ярата. Тәүҙә улар ябай һүҙҙәр уйлай, һуңғараҡ төрлөлөк күҙгә салына Синонимдар менән эш баланың телмәрен үҫтереү, байытыу өсөн әһәмиәтле. Антонимдар һайлау ҙа балалар өсөн ҡыҙыҡлы. Мәктәпкәсә йәштәге балаларҙың һүҙлеген исемдәр менән генә түгел, сифаттар менән дә тулыландырырға кәрәк. Баланың һөйләү телмәрен үҫтереү эшенә художестволы әҙәбиәт уҡыу ҙур йоғонто яһай. Уҡығанда таныш булмаған һүҙҙәрҙе аңлатыу мотлаҡ. Бынан тыш һөйләү телмәрен һәм мәҙәниәтен үҫтереүгә йомаҡтар, мәҙәктәр, шиғырҙар, һанамыштар ҙа булышлыҡ итә. Мәҡәлдәрҙе, әйтемдәрҙе ятлағанда мотлаҡ уларҙың мәғәнәһе аңлатылырға һәм артабан телмәрҙә дөрөҫҡулланылыуы күҙәтелергә тейеш.

820