СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012
.pdfсиндроме. Авторы разных концепций рассматривают стресс с физиологической, психофизиологической, когнитивной, социальной и других сторон. В целом изучение всех точек зрения по данному вопросу помогает получить наиболее полную и цельную картину. Исходя из этого, мы считаем возможным опираться в своей работе на интегративную модель стресса, так как она рассматривает это сложное явление с учетом наиболее важных факторов.
Вопросу о профессиональном стрессе в течение последних двадцати лет уделяется много внимания [2, 3, 4, 6 и др.]. Развитие стресса на рабочем месте выделено как важная научная проблема в связи с его влиянием на состояние здоровья, работоспособность, производительность, качество труда. Развитие рабочего (профессионального) стресса у человека связано не только с особенностями его производственного процесса, но и с самыми различными событиями в его жизни, с разными сферами его деятельности, общения, познания окружающего мира.
В обзорах литературы по данной проблеме показано, что ряд рабочих стрессоров, таких как противоречивые требования, ролевые проблемы (ролевая перегрузка, ролевая недостаточность, двусмысленность роли, ролевой конфликт), неудовлетворенность работой, рабочая среда, дефицит времени, информационная перегрузка и другие, обычно бывают тесно связаны с психическим напряжением, психосоматическими расстройствами, а также с неблагоприятными поведенческими последствиями [Гринберг, 2002: 195].
Наиболее стрессогеными профессиями являются так называемые «социономические» профессии. К числу наиболее уязвимой профессиональной группе относят работников сферы образования (педагоги, воспитатели, преподаватели колледжей и вузов). По мнению современных отечественных исследователей (Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, Е.Г. Ожоговой, Д.Н. Мерзляковой и др.), профессия учителя потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями.
По данным социально-демографических исследований, труд педагога наиболее напряженный в психологическом плане. Учителя относятся к самой перегруженной категории даже в плане продолжительности рабочего дня. Ситуацию хронического стресса для многих педагогов создают низкий уровень заработной платы, различные финансовые затруднения и социальная неустроенность, которая сочетается с постоянными профессиональными перегрузками, отсутствием свободного времени и возможности полноценного отдыха. Высокий уровень внутренних конфликтов связан с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей [1, 4, 5, 6, 7].
Многие учителя не способны успешно разрешить педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе, из-за недостаточного владения приемами самоанализа и саморегуляции. Профессиональная деятельность учителя предъявляет повышенные требования к его здоровью, когнитивным и личностным ресурсам.
741
Для работы учителя характерны такие проявления стресса, как фрустрация, тревожность, утомление [Постылякова, 2005: 35-43]. Фрустрации у педагога оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебновоспитательного процесса. И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.
В силу сказанного особую актуальность приобретает вопрос об изучении уровня выраженности психологических ресурсов совладания со стрессом в группах учителей, о способности организовывать и управлять своими ресурсами, умение планировать, распознавать потенциально стрессовые ситуации и уметь снимать напряжение. Исследования по данной проблеме позволят выработать практические рекомендации по формированию эффективного совладающего поведения.
Проблема психологических ресурсов и функциональных резервов является многоплановой и малоизученной. В связи с этим, в ряде работ показано, что существуют различные подходы к вопросу совладания с психологическим стрессом. По этому вопросу рассматриваются физиологические, психологические, личностные особенности, когнитивные качества, а также социальные характеристики и навыки, сложившиеся в результате предыдущего опыта совладания со стрессом. Знания специфических для определенной профессии требований, предъявляемых субъекту в процессе трудовой деятельности, а также индивидуальных ресурсов совладания со стрессом, помогает проявлять необходимую активность для снижения неблагоприятных последствий стресса на рабочем месте.
Согласно исследованиям Ю.В. Постыляковой, А.А. Реана, А.А. Барановой, Л.М. Митиной, для учителей характерна яркая выраженность ресурсов, отнесенных к группе личностных. Они не предполагают активного преобразования проблемных ситуаций, что принято называть проблемно-ориентированным или эмоционально-ориентированным совладанием [Постылякова, 2005: 35-43]. Это достигается учителями в ходе изменения отношения к возникающим проблемам, принятия фрустрирующих ситуаций как неотъемлемой части своей профессиональной деятельности и за счет общего здоровья организма.
Н.С. Пряжников, Е.Г.Ожогова в своих исследованиях выделили способы и пути преодоления сложных эмоционально-напряженных профессиональных ситуаций, вызывающих стресс, которые наиболее часто используются учителями. Наиболее распространенный способ снятия стрессового напряжения связан с поиском социальной поддержки. К другим поведенческим стратегиям относятся различные формы эскапизма. Еще одна активно используемая поведенческая стратегия ориентирована на физиологические изменения и, прежде всего, физически активные формы. Отмеченные стратегии и способы совладающего поведения представлены ограниченным репертуаром адаптивных, поддерживающих действий, нередко неконструктивных [Пряжников, Ожогова, 2008: 87-94].
Немалую роль в совладающем поведении имеет стрессоустойчивость. По мнению А.А. Реана, А.А. Баранова, на степень стрессоустойчивости учителей
742
оказывает влияние уровень педагогического мастерства. Нетерпимость низко успешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высоко успешных учителей. Личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т. п.), тормозящие их личностное развитие (псевдоадаптация) [Реан,1997: 45-54].
Таким образом, учителя в своей профессиональной деятельности практически не используют проблемно-ориентированной и превентивной стратегии совладания, ориентированного на логический анализ стрессоров и оценивание последствий возможных совладающих стратегий. Используемые способы преодоления стрессового напряжения представлены ограниченным репертуаром адаптивных, поддерживающих действий, нередко неконструктивных, с точки зрения поддержания физического и психического здоровья. В значительной степени преобладают эмоционально-ориентированные, аффективные формы, связанные с преобразованием ситуации, вызывающей стресс.
В нашем дальнейшем эмпирическом исследовании данной проблемы мы предполагаем, изучить психологические ресурсы совладания со стрессом в профессиональной группе учителей.
Оценка ресурсов совладания со стрессом, знание особенностей стрессогенных факторов работы учителей, особенностей профессиональной ситуации позволят принимать меры, направленные на развитие, укрепление ресурсов, необходимых в профессии учителя, на создание навыков их использования и выбор адекватной стратегии совладания со стрессом.
ЛИТЕРАТУРА
1.Аминов Н.А. Психофизиологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – С. 3-16.
2.Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. – М.: Институт психологии РАН, 1995. – 136 с.
3.Гринберг Дж. Управление стрессом. – СПб: Питер, 2002. – 495 с.
4.Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
5.Ноженкина О.С. Профессиональная деформация учителя и педагогическая рефлексия // Вопросы психологии, 2009. – №2. – С. 55-62.
6.Постылякова Ю.В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности // Психологический журнал. – 2005. – Т. 26.
–№6. – С. 35-43.
7.Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование, 2008. – №2. – С. 87-94.
743
8. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии, 1997. – №1. – С. 45-54.
©Нугаева А.Н., Дроздова О.В., 2012
НұрмағанбетовМ.М., Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе мемлекеттік университеті, (Ақтөбе қ.)
ЖАЗУШЫ Ә.КЕКІЛБАЕВТІҢ «МІНЕ, КЕРЕМЕТ!» АТТЫ ӘҢГІМЕСІН ТАЛДАУ
Заманымыздың заңғар жазушысы, қасиетті Маңғыстау өңірінің тумасы, байсалды үнімен дүйім қазағын сабырлыққа шақырған абыз адам, тұңғиыққа сүңги кетіп, өз елінің тарихын аңыздар желісімен ұштастыра біліп, қазақ тарихи романдарының қоржынын «Үркер», «Елең-алаң», «Аңыздың ақыры», «Ханша-дария хикаясы» секілді кесек-кесек туындыларымен толтыра білген
– Әбіш Кекілбайұлы, шағын әңгіме жанрының да шебері. Солардың бірі – «Міне, керемет!» атты туындысы.
Әңгіменің жазылу стилі – синхронды баяндау жүйесі арқылы жүзеге асқан. Олай дейтініміз, аттары аталмайтын екі жігіттің, – біреуі шығыстанбатысқа, екіншісі батыстан-шығысқа аттанып бара жатқан қос поездің жолаушылары, – оқу бітіргендеріне он жеті жылдай уақыт өте келе кездейсоқ отбасыларымен бірге бір станцияда кездесіп қалуымен ортақтасып, оған дейінгі қос жігіттің әрекеттері мен ойлары бір жерден, одан кейінгі ойлары мен әрекеттері тағы бір арнада тоғысқандығынан. Жазушы оқырманның алдына ортасы сызықпен сызылған өмір айнасына қос жігіттің әрекеттерін көрсетеді. Қос бишінің бірдей қимылдаған биін көргендей боласыз. Бұған шығарманың өзі дәлел болсын:
«Әлгі бір арифметика оқулықтарында жазылатын еді ғой. Дәл сондай. Бір үлкен тораптық станцияға екі жақтан екі поезд келе жатты. Екеуі де аттары әлемге әйгілі екі үлкен қаланың арасына күнбе-күн қатынап тұратын ұшқыр поезд. Екеуінің де келе жатқан жылдамдығы бірдей. Екеуі де әлгі тораптық станцияға бір шамада барады. Екеуінің радиосы да қазір елімізде гастрольде жүрген шетелдік атақты джаз-оркестрінің концертін беріп жатты...», – деп басталады да, темір дүниенің бірдей әрекетінен кейін қос поездағы жолаушылардың іс-қимылдарына көшеді: «...Бүкіл планета түгел білетін сазға екі поездағы үлкен-кіші жаппай қосылып келеді. Жастар жағы темір еденді добалдай бәтіңкелерімен дүрс-дүрс тепкілеп, «емін беріп бағуда». Әйелдер жағы нәзік танауларын лүп-лүп желбіретіп ыңырси әндетеді. Етжеңді еркектердің үрген доптай жуан қарындары да бүлкілдеп қояды...», – деп жалғасын табады.
Екі жақтан келетін, жылдамдықтары бірдей ұшқыр поездардың станцияға бір шамада тоқтайтынын көріп отырмыз. Енді оның ішіндегі радиодағы әуенге елігіп отырған жолаушылардан: еденді тепкілеген жастарды, ыңырси әндеткен әйелдерді, қарындары бүлкілдеген еркектерді тағы көреміз. Екі жақта да радио толқыны бір және барша адам ұйып тыңдайтын әуен арқылы бірдей әрекет жасалынып жатыр. Бұл орайда автор
744
«қалайша олар бірдей әрекет жасайды?» деген оқырман сұрағына жауапты осы танымал әуен мен радионың арқасында жауабын қайтарып отыр. Әрмен қарай шығарма былайша жалғасады:
«...Екі поездың да вагон-ресторанға таяу орта тұсындағы бір кезде «халықаралық» деп дабырайтып аталатын, қазір, кейбір қужақтар «көшпелі казино» деп күлетін купелері екі орындық жұмсақ вагонында есікке жапсырылған көлдей айнаның алдында «сақа жігіттерден» гөрі, «ересектеу», «жігіт ағасыларынан» гөрі «балаңдау» жұмыр мойын, қозы қарын екі еркек электр ұстарамен қырынып тұр. Екеуі де ойнақы әуенге елігіп, піскен помидордай томпақ ұрттарын қайта-қайта бұлтыңдата береді…», – деп жазушы ең басты екі кейіпкердің бірдей іс-әрекеттерін сипаттайды. Оқырман алдына синхронды әрекет жасап жатқан қос жігіттердің картинасы айқын көрінді. Тіпті, олардың физиономиясы мен дене бітімдері де бірдей болған оларға жазушы былайша тіл бітіреді:
«...– Пам-пам, па-па-па... Күн кешегіден де ыстық білем, – дейді шығыстан батысқа қарай бара жатқан поездың жолаушысы.
–Там-там, та-та-та... Құдайдың күні шыжиын деп-ақ тұр екен, – дейді батыстан шығысқа қарай бара жатқан поездың жолаушысы». Егер де екеуі де бір вагонның бір купесінде осындай әрекеттер жасаса тамсанып не күлер ме едіңіз. Әрі қарай беттеріне крем жаққан, қияр суымен беті-қолдарын сүрткен, «олимпиялық ойындарға қатысқан спортшыларға арнап тігілген пішімдегі еті мен ет сыптима көкшіл шалбардың үстіне қобажақтай үнді шытынан тігілген шытыра өрнекті жейдені желең іле салған» жігіттердің станцияда «ауа жұтуға» шығатынын, базар жақтан түстік қауынын алатынын жазушы айтып жеткізеді. Бұл арада бірге оқыған азаматтар емес, бейне бір егіздерді көз алдыңа келтіресің.
Одан әрмен поездар станцияға бірдей уақытта тоқтайды, екі жігіт перронның жуан ортасына түседі. Екеуі де ығы-жығы болған халықтың арасынан отбасысымен сытыла шығып, шаңдақ базарға беттеді. Базардың екі жағынан аралап келеді. Осы орайда жазушы қос кейіпкердің отбасысын тілге тиек етеді: «...Екеуінің де жігіт боп қалған жалбыр балақ, дудар шаш балалары қапталдарына жалт-жалт қарап домаланып жатқан торғыл, сары қауындарға қайта-қайта жүгірді... Екеуінің әйелдері де еріндерін шүйіріп, қолдарын сілтейді. Екі еркек тағатсыз балаларын арқадан қағып сабырға шақырады...». Нақ осыдан кейін әңгіменің қыза түсетін тұсына келеміз. Ақыры, екі жігіт бірін-бірі көріп, құрақ ұша көріседі. Хал-жағдайларын сұрасады. Тамсанған соңында бірдей езу тартысқан әйелдері мен аш бүйірлерін таянған балалары да танысып, амандасады. Біраз қолтықтасып жүрген соң екеуінің арасында бір-біріне ұқсамайтын диалог басталады:
«...– Аудандағы азғантай бастықтың біреуімін, – дейді шалғай облыс жақтан келе жатқан поездан түскен жолаушы.
–Тресте орынбасармын, – дейді астана жақтан келе жатқан поездан түскен жолаушы.
–Әйелім дәрігер, – дейді алыс ауданның азғантай бастықтарының бірі.
–Менің зайыбым оқытушы, институтте сабақ береді, – дейді астанадағы трест бастығының орынбасары.
745
–Екі ұл, бір қызымыз бар, – деді дәрігер келіншектің күйеуі.
–Бізде екі қыз, бір ұл, – деді оқытушы келіншектің күйеуі...», – деп жазушы әртүрлілікті бере отырып, қайтадан бірдей құбылысқа ала жөнеледі:
«...– Демалысқа келеміз, – деді астанаға келе жатқан жігіт.
–Біз де солай, – деді астанадан кетіп бара жатқан жігіт.
–Кейінгі жылдары жүрегі құрғыр шортан балықтың құйрығындай шошаңдай беретінді шығарып жүр. Оның үстіне қан қысымы жоғары. Осы тұрғанның өзінде қос құлағым айран толы местің пұшпағындай кілкіп тұр, – дейді ылғи алдымен сөз бастап, ақтарыла сөйлейтін ауданнан келе жатқан жігіт.
–Мен де солай. Екі жылдан бері емделіп жүрмін, – деді аңысын аңдап, әңгіменің соңын алып сөйлейтін астанадан келе жатқан жігіт.
–Қасымыздағы баламыздың үлкені, – деді алдымен сөйлейтін жігіт.
–Ендеше, біздің бала екеуі құрдас екен, – деді соңынан сөйлейтін жігіт...».
Бұл диалогтан кейін поездың жүруінен хабар келіп, қос отбасы қош айтысып, біреуі «өз алдымызға кең үй-жайымыз бар, құс атамыз, теңізге шығамыз» деп, келесі отбасы «тауға қарай көтерілетін үлкен көшедегі биік үйдің бесінші қабатындамыз, дачаға барып алма тереміз, вареньеге тоясындар» деп, мақтан аралас шындықты айтып кетіседі.
Ақыры, екеуі вагондарына мінген соң бір-бірін сырттай сынай бастайды. Не жөнінде сынасқанын жазушының бірауыз сөзімен келтірейік: «...екеуі де теңдеудің түбірін таба алмай отырған студенттер құсап, көзілдіріктің мүйіз сабын кеміріп кетеді. Лауазымның логорифм кестесіне сап, бастарындағы бақ пен дәрежені салмақтайды, қайсысының ұлық, қайысысының кішік екенін білгілері келеді. Сөйтсе, әр қайсысының қызметінің өзіндік «плюс», «минустерін» былай қойғанда, бағалы кадрлардың есебінде екеуі де бір деңгей, бір топта жүретін боп шықты...». Бұл арада барлығы түсінікті. Тіпті, шығарманың негізгі идеясы да осы жерде жатыр.
Осыдан соң ешқандай мін таппаған олар өзара әйелдерін салыстырады. Астанадан келе жатқан жігіт ауданнан келе жатқан жігіттің әйелін «қара торының әдемісі», «қатын патшаның сойы», «еркек бағынатын тегеурінді әйел» деп бағалап жатса, ауданнан келе жатқан жігіт оның аққұба әйелін «тәрбиелі» екенін, «ақ сұқсырдың өзі» екендігін, «он сегіздегі қыздай», «тамағы үлбіреп тұрғандығын», «аспаннан түскен ырыс» екенін зор мақтанышпен сипаттайды. Ендігі қалғаны балаларына салыстырмалы анализ жүргізеді. Екі ұл, бір қызы бар әкені келесі әке «ертең-ақ екі ұлын ортан қолдай екі азамат қып, қатарға қосады. Сосын ол неменің мұртын балта шаба ма?..» деп бұртиып айтып жатса, екі қыз, бір ұлы бар әке оған «...шешеге тартып туған екі сұлу қыз бой жеткен соң, ең бір құрығы ұзын, ең бір аузымен құс тістеген екі іргелі әулетпен құдандал болып алғасын, ол құтырмай мен құтырам ба!..» деген қызғаныш сөзін арнайды. Станцияда ығы-жығы болған құжынаған халықтай біте қайнасқан мұндай ойлардың арасында тек қана жігіттер емес, олардың диван үстінде мода журналдарын ақтарып жатқан әйелдерінің де ойларын жазушы назардан тыс қалдырмайды. Алдымен екеуі тұрғылықты мекен-жайларын қызғана айтысады, содан соң қызмет-мансаптарына тіл тигізеді, келесіде біреуі
746
оның киген киіміне тамсанып жатса, біреуі оның киімін тіпті қалада таба алмайтындығын, әйтеуір қайдағы-жайдағыны жапсырып алады деген безгек ойын айтып қалады.
Сайып келгенде, тілі жеңіл, түсінікті, шағын болса да мән-мағынасы зор әңгіменің түйінін жазушы «тау тауға жолықпайды, адам адамға жолығады» деген сөзбен түйіп, оқырманға оқиғаның желісі бойынша үлкен ой қалдырады.
ӘДЕБИЕТ
1. Кекілбаев Ә. Таңдамалы жинақтарының 2-томы. – Алматы: «Жазушы», 1989. – 333 б.
© Нұрмағанбетов М.М., 2012
Петрова А.И., Кашапова Л.М., БГПУ им. М. Акмуллы ( г. Уфа)
ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ
Мария Монтессори была великим наблюдателем жизни младшего мира. Вот почему ее педагогика глубоко философична, психологична и технологична. Было бы сложно назвать кого-либо, кто равен ей в этом синтезе. М. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка – со дня рождения до гражданской зрелости. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у нее благодаря ежедневным живым наблюдениям за поведением, настроением и состоянием детей.
Нарастающий в наши дни большой интерес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, способного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире.
Сейчас в 35 регионах России более 400 групп в детских садах, работающих по системе Монтессори. Что же привлекало и столько лет привлекает в идеях и методических разработках М. Монтессори? Прежде всего, подлинный гуманизм воспитательной и образовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либо авторитаризма. Гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях. Отсюда она делает закономерный вывод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можно образовывать и воспитывать! Вместо того чтобы содействовать физическому развитию ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе.
М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, "глубокому, как наитие", что методы, которые применялись ею столь эффективно для обучения аномальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и для развития нормальных детей. В рамках, определенных педагогом, ребенок мог вы-
747
бирать работу, которая нравилась ему и соответствовала его внутренним интересам. Он свободно и спонтанно упражнял свои чувства, более того, испытывал удовольствие и энтузиазм от подобной деятельности, потому что поступал не по чьей-то указке, а по собственному желанию. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности.
Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессоришколах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Поэтому Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей и предпочитала использовать термин "руководительница" вместо "учитель".
Воспитание детей по методу Марии Монтессори базируется на следующих принципах:
Принцип условий свободы развития ребенка.
Принцип концентрации внимания.
Принцип специально подготовленной обучающей среды.
Принцип сенситивности.
Принцип ограничения и порядка.
Принцип актуального и ближайшего развития.
Принцип социального воспитания и интеграции.
Все эти принципы гуманны по своей сути, именно в них заключается правильное, постепенное и самостоятельное взросление ребенка.
Каждый человек приходит в этот мир, чтобы прожить свою жизнь, двух одинаковых жизней не бывает. Мария Монтессори считала главной задачей, целью души самореализацию. Человек может достичь своего максимума только через опыт, через проживание. Через опыт мысли, чувства, действия. Если человек лишён возможности действовать, он никогда не познает самого себя, свои возможности и способности, он никогда не станет тем, чем мог бы стать. Неотъемлемой и очень важной частью опыта является выбор. Так устроен мир, что человек каждую секунду своей жизни осуществляет выбор. И каждый выбор имеет свои последствия, это – неизбежно, это закономерность. Жить, не проживая последствий своего выбора – невозможно.
Важно постоянно помнить: в центре воспитательного процесса всегда находится конкретный ребенок с конкретными проблемами, нуждами, интересами, противоречиями. Место воспитателя детского сада, по Концепции дошкольного воспитания, рядом с воспитанником, чтобы помочь, посоветовать, оградить, защитить. Качество воспитания определяется не объемом проводимых мероприятий, а качеством отношений между детьми.
748
Примером нашего исследования является Монтессори-центр "Солнечный круг". В Монтессори-центре детей не учат ходить строем и выполнять задания по шаблону. И потому он научиться САМ делать выбор и принимать решения. Монтессори – материалы разделены на 5 зон деятельности:
Зона практической жизни;
Зона сенсорного развития;
Зона математики;
Зона русского языка;
Зона космического воспитания.
В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. Таким образом, ребенок учится не только устранять, но и предупреждать ошибки.
Монтессори-Центр «Солнечный круг» способствующие личностному развитию ребенка, формированию у него лидерских качеств, критического мышления, интереса к обучению. Глубокое уважение к личности каждого ребенка, действительно индивидуальный подход, поощрение самостоятельности и предоставление ребенку возможности выбора, вот что отличает центр «Солнечный круг» от других. Нарастающий в наши дни большой интерес к идеям и опыту М. Монтессори глубоко символичен, ведь это связано с такими чертами российской педагогической традиции, как гуманизм, внимание к индивидуальности ребенка, а также с необходимостью обучения и воспитания подрастающего поколения, способного успешно действовать в гражданском обществе, в непрерывно меняющемся мире. Итак, феномен педагогики М. Монтессори заключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.
Вера в ребенка – краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исключения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих "идеологических" соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной активности детей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов метод, обеспечивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аксенова В.И., Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методы реализации идеи свободного воспитания личности: Приложение к части 1
749
учебного пособия-хрестоматии для самостоятельной работы по повышению педагогической квалификации. – М.: 2001. – 36 с.
2.Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори. – М., 2006.
3.Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори-материал. – М.: Мастер, 2002.
4.Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет. – М.: ЭКСМО, 2009. – 224 с.
5.Зверев А. Открытие Потаповой // Учительская газета. – 2006. – 2 декабря.
©Петрова А.И., Кашапова Л.М., 2012
О.А. Попов, БГПУ им.М.Акмуллы (г. Уфа)
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В наше время информационные технологии плотно вошли в сферу образования, и идут бок о бок с ней.
Компьютерные технологии проникли во все сферы деятельности человека, и сейчас, когда технологии постоянно растут и прогрессируют, заменяя людей и рабочие места, уже невозможно представить нашу жизнь в современном обществе без оных.
Так каково же значение и масштаб информационных технологий в образовании?
Сейчас происходит компьютеризация вузовского образования это одна из крупнейших инноваций, пришедших в Россию, а в частности в российскую школу за последние десять лет. Компьютерная техника используется в качестве средств обучения, тем самым совершенствует процесс преподавания и увеличивает эффективность и качество. Современная вычислительная техника быстро и точно способна преобразовывать информацию любого вида от числа и текста, до графики и звуков.
Компьютерная техника используется в автоматизации процессов контроля, коррекции и тестирования, эта особенность уже выходит за рамки школьного обучения, в частности применяется практически во всех сферах обучения и образования.
Возможности компьютерной техники способны придать студенту желание учиться, способствуют выявлению и развитию способностей, и формируют умения, а также в контексте компетентностного подхода – компетенции, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Тем самым полностью создают благоприятные условия для получения знаний в полном объеме.
Следующим звеном можно отдельно выделить Обучающие программы. Это учебное пособие, предназначенное для самостоятельного обучения учащегося. Принцип работы заключается в работе учащегося и обучающих программ тет-а-тет. Для этого в программы заложены пояснения, подсказки, образцы выполнения задания и прочее. Тем самым давая возможность самим обучающимся управлять познавательной деятельностью.
750