СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

10.Chafe, W. On the nature of semantic roles [Text] / W. Chafe // Universals in Linguistic Theory. – 1972. – Vol. 4, № 4. – P. 4-29.

11.Cook, W.A. Case grammar and generative semantics [Text] / W.A. Cook. - Georgetown Univ. papers in linguistics. – Wash., 1974, N8. – P.1-28.

12.Fillmore Ch. J. The Case for Case // Universals in Linguistics Theory – New York, 1968. – P. 1-88.

13.Jackendoff, R.S. Foundations of Language: Brain, Meaning, Grammar, Evolution [Text] / R.S. Jackendoff. – Oxford and New York: Oxford University Press, 2002. - 506 p.

14.Lyons. J. Semantics [Text] / J. Lyons. - Cambridge etc.: Cambridge Univ. Press, 1977. V. 2. P. 374-897.

©ВаловаЮ.В,2012

Л.В. Вахидова, БГПУ им.М.Акмуллы (г. Уфа)

К ФЕНОМЕНУ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсификация внедрения информационных процессов в науку, экономику, производство требует разработки новой модели системы образования. Для раскрытия творческого потенциала человека, развития его способностей, воспитания потребности непрерывного саморазвития необходимо создать такие условия, которые изначально исходили бы из перечисленного.

Встает вопрос – неужели ранее не были затронуты такие аспекты и формы обучения, ориентированные на развитие и саморазвитие творческого потенциала и креативных способностей обучаемого. Ответ нам видится следующий: в системе обучения, как в игре с пазлами, необходимо правильно и корректно подобрать компоненты, которые бы не выполнили в определенное время свои ведущие функции, а усиливали бы друг друга. Такой нам видится информационнообразовательная среда. Основными ее китами являются - системнодеятельностный подход, инструментальные системы и обучающие программы.

Сегодня прочно обосновались такие исследовательские темы, как: сис- темно-деятельностный подход, развитие личности, универсальные учебные действия и др.

Нам необходимо рассмотреть более подробно обозначенные компоненты для лучшего понимания информационно-образовательной среды. Итак,

системно-деятельностный подход. Что это за «явление»?

Понятие системно-деятельностного подхода было обосновано и введено в научный обиход в 1985 г. российскими психологами и, прежде всего, А.Г. Асмоловым. Тем самым была сделана попытка снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным подходом, который, строго говоря, всегда был системным (его разрабатывали С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является

651

попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих практических разработок. [Иванов, 2006: 168]

С самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности, а деятельность в свою очередь рассматривается как целенаправленная система.

Кроме того, системно-деятельностный подход предполагает, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратнаясвязь (Н.А. Бернштейн называл её «коррекцией», П.К. Анохин – «обратной ориентацией»). Понятия «аттестация», «тестирование» – из той же области. Обратная связь позволяет увидеть все процедуры образовательного процесса не изолированно, а в целостном системно-деятельностном анализе.

Отсюда вытекает ещё один момент: деятельность как система всегда имеет развивающий план анализа.Для нас это понимание важно, так ка оно влияет на развитие и затем, саморазвитие обучаемого. В контексте информа- ционно-образовательной среды и определения в дальнейшем детерминанты обучения. Если говорить об учебной деятельности, то её главная ценность –

компетентность к обновлению компетентности. Задача современной школы – не дать объём знаний, – а научить учиться. Именно на этом основании и строится подход к разработке стандартов нового поколения. И такой подход требует соответствующих образовательных технологий.

Теперь остановимся на рассмотрении информационно-образовательной среды. В 90-е гг. XX века считалось, что информационно-образовательная

среда (ИОС) - это системно организованная совокупность учреждений, баз данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность. Однако такое определение, берущее за основу только телекоммуникации и информационные технологии, не является полным и адекватным. Появилось понятие "информационно-педагогической среды", включающей систему аппаратных средств, программное обеспечение, специалистов и пользователей, документооборота, баз данных, реализующих информационные процессы. Было введено в научный оборот понятие "информационное пространство", раскрывающее такие взаимосвязи информационных сред, как регион, страна, мировое сообщество, единое информационное пространство.[Зеер, 2008: 208]

ИОС - это часть педагогической системы, отражающая определенные ее связи и элементы. Под ИОС мы понимаем единое информационнообразовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютернотелекоммуникационных технологий взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, оптимально структурированный учебно-методический комплекс и расширенный аппарат дидактики, в котором (пространстве) действуют принципы новой педагогической системы. ИОС - это программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебно-

652

го процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организацион- но-правовой формы и формы собственности. [Афанасьев, 2007: 470]

Современные тенденции развития общества и нынешнее состояние образования требуют новых системно-организующих подходов к развитию ин- формационно-образовательной среды (ИОС). ИОС рассматривается как одно из условий достижения нового качества образования.

ИОС в идеале должна перевести на новый технологический уровень все информационные процессы, проходящие в образовательном учреждении, для чего необходима полная интеграция ИКТ в педагогическую деятельность образовательных учреждений в целом. Правильно организованная ИОС позволяет на новом уровне осуществить дифференциацию обучения, повысить мотивацию учащихся, обеспечить наглядность представления практически любого материала, обучать современным способам самостоятельного получения знаний, что, безусловно, явится условием достижения нового качества образования.

Таким образом, информационно-образовательную среду образовательного учреждения нужно воспринимать не только как единое информационное пространство образовательных учреждений, но и как эффективную образовательную систему. Системно-структурная организация ИОС представляет собой совокупность взаимодействующих подсистем:

Информационно-образовательных ресурсов Компьютерных средств обучения Современных средств коммуникации Педагогических технологий. [Ясвин, 2001: 73]

Но чтобы эта система работала, необходимы кардинальные изменения в информационной культуре участников образовательного процесса (педагогов и обучающихся), поэтому на первый план выдвигаются проблемы формирования информационной культуры личности, использующей данный ресурс на тактическом и операционном уровнях в процессе реализации различных видов деятельности в образовании.

ЛИТЕРАТУРА

1.Афанасьев А.А., Кирюхин В.М. Информационная образовательная среда школы: проблемы и их решения // В сб. науч. ст. «Интернет-порталы: содержание и технологии». Выпуск 4 / Редкол.: А.Н. Тихонов (пред.) и др.; ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика». – М.: Просвещение, 2007. – С. 465-493.

2.Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // www.informika.ru/ text/magaz/pedagog_4/articl_1.html

3.Зеер, Э.Ф., Мешкова И.В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов // Мир психологии. 2008. № 2. – С. 205-211.

4.Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии, 2006. № 4. – С.167-174.

653

5.Римарева И.И. Человек в структуре образовательного пространства.

Режим доступа: www.rozmarin.narod.ru/text5..htm

6.Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М.: Изд-во «Смысл», 2001. – 365 с.

©Вахидова Л.В., 2012

М.И. Гайсина, БГПУ им. М.Акмуллы (г. Уфа)

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Как же важна для ребенка семья. Любящая, заботливая, понимающая. Какая семья – это уже зависит от родителей, детей и их взаимоотношений.

Почему семьи разные? Почему взаимоотношения в семье разные? Начнем с того, что без любви семьи не может быть. Что же такое лю-

бовь? Любовь в семье это прежде всего внимание, забота, уважение, понимание. Это когда мама не отправляет в школу внезапно заболевшего ребенка, зная, что он нагло симулирует. Это когда папа накрывает одеялом своего спящего ребенка. Это когда все вместе вечером лепят пельмени.

Может ли любовь быть ко всем в семье одинаковой? Часто родители говорят, что любят нас, детей, всех одинаково, приводя в пример народную поговорку о том, что какой бы палец на руке не порань, боль будет одна и та же. Это кажется правдой, ведь все дети рождаются и воспитываются в одной

итой же семье, в равных условиях. Никого не отделяют, никого не выделяют. Но тогда, почему же мы, дети, чувствуем любовь со стороны родителей по разному, по-своему. Почему же я чувствую, что мама за братишку больше волнуется? Не из-за того, что меня не любит, а потому, что он рос чуть слабее меня по состоянию здоровья. Почему же я чувствую, что папа больше любит меня, тогда как братишка – копия папиных черт и манер поведения. Это вопрос всегда остается тайным.

Умоей бабушки было 12 детей, нескольких из которых, к сожалению, нет в живых. Но почему-то, когда говорим именно о первенце бабушки, ушедшем от нас больше двадцати лет назад, она начинает горько плакать. Почему-то именно первенец оставил в ее сердце огромный след.

Очень важно, чтобы в семье между детьми и родителями были теплые отношения. Часто бывает, что отцы и дети не понимают друг друга. Так было

ив жизни нашего поэта-мыслителя Мифтахетдина Акмуллы. Он обращается к отцу в своем произведении, в котором выражает горесть и печаль по поводу холода и отчужденности в их взаимоотношениях.

Отец мой, слишком неприглядно дело твое, Мы приехали, истосковавшись по вас, по зову души. За тринадцать лет, приехав лишь раз, душа сломана, Теперь уж нам лучше умереть, чем жить.

Отец мой, нет у меня к вам больше слов, Достатком мира сего не насытятся глаза, Вернулся раз в тринадцать лет, не принят близко,

654

Впредь не приехать нам, истосковавшись.

Много странного в том качестве стать замороженным, Хоть вам и легко, нам это тяжело.

Мы ведь также были наследником, отнюдь не сиротой, Ты отцом был у нас, а не чужаком.

После того, как пропускаешь через себя чувства поэта, начинаешь ценить отношения с родителями, да и нельзя не ценить семейные узы, ведь какой бы ни была у человека семья, ближе и дороже родных и близких никого нет.

Взаимоотношения в семье не всегда бывают хорошими, ведь все мы люди. У нас у всех разные мысли, характеры, действия. Поддержание мира и спокойствия в семье, душевного тепла и понимания – это большой труд. Труд ежедневный. Но мы все каждый день работаем над собой, ведь это все ради наших родных и близких, ради нашей семьи, которую ничто заменить не может.

ЛИТЕРАТУРА

1.Аглиуллина, Ф. Творчество Акмуллы – отражение общественнопросветительской мысли 19 века /Ф.Аглиуллина // Учитель Башкортостана.- 2006.- №2.- С.51-52.

2.Акмулла Мифтахетдин. Стихотворения. Пер. с башкирского. – Уфа: Китап, 2006. – 192с.

3.Ахметвалиева, С. Акмулла – просветитель и мыслитель 19 века / С.Ахметвалиева // Ватандаш.- 2006.- №1.- С.166-174.

©Гайсина М. И.,2012

Л.У. Галлямова, БГПУ им.М.Акмуллы (г.Уфа)

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ КАК ВЫСШЕЙ ЦЕННОСТИ

Проблема сохранения здоровья подрастающего поколения и молодежи имеет общенациональное и государственное значение, поскольку от уровня здоровья выпускников школ зависят перспективы развития страны, ее трудовой потенциал, благосостояние ее граждан и их социально-психологическая защищенность. Необходимость укрепления и охраны здоровья подрастающего поколения в условиях образовательных учреждений появилась в 90-е годы XX столетия, когда резко снизился по сравнению с 60-70-ми годами уровень здоровья обучающихся [Айзман, 1993; Белова, 2004; Гребнева, Купеева, 2004 и др.].

Действующая система образования не создает условий для полноценного развития хронически больных и физически ослабленных детей, реализации их индивидуальных способностей и дарований в целях эффективной адаптации к постоянно меняющимся социально-экономическим и экологическим условиям окружающей среды. Недостаточно разработаны здоровьесберегающие образовательные технологии, не исключен процесс виктимизации личности школьников, разрушающий все компоненты его здоровья, наблюдается невысокий уровень психо-валео-педагогической компетентности пе-

655

дагогов, что не обеспечивает в учебно-воспитательном процессе сохранение здоровья обучающихся и их приобщение к культуре здоровья. Данные факты указывают на деструктивность образовательной среды, высокую степень вероятности нанесения ущерба всем компонентам здоровья школьников - соматическому, психическому, психологическому, социальному и нравственному [Голиков, 2004; Иванова, 2004 и др.].

По данным официальной статистики лишь 16% выпускников российской школы являются практически здоровыми, 50% имеют различные отклонения, а 34 хронически больны (Национальный доклад о санитарно - эпидемиологической обстановке в РФ).

Медицина исследует болезнь и приходит на помощь больному, в то время как педагог может научить ребенка беречь свое здоровье, что является образовательной и воспитательной задачей. У будущего учителя в свою очередь должна быть сформулирована потребность в здоровом образе жизни и отношение к здоровью как условию полноценной жизни. Особую ответственность за подготовку учителя в этом направлении накладывает введение в школьные учебные планы предмета « Основы безопасности жизнедеятельности».

Проблема сохранения здоровья самих студентов усугублена многими социальными факторами: это и бурное развитие современного общества, и стрессы, и всеобщая теле, видео - компьютеризация, « обездвиживающая » человека, а также распространения в молодежной среде алкоголя, курения, Человек платит за избыток информации расстройством информативных систем организма: близорукостью (ведь 90% информации поступает через зрение) и нарушениями со стороны нервной системы (неврастении, неврозы); за отсутствие необходимой меры движения – нарушением функции опорнодвигательного аппарата, за неадекватное питание, общим расстройством здоровья и развития пагубного пристрастия ( алкоголизма, наркотизма, никотизма ) [Василенко, 2004: 1].

Учебный план педагогического вуза включает изучение цикла дисциплин, направленных на формирование у студентов здорового образа жизни по кафедре ТиМНО. Однако изучение его только на первом курсе, когда у студента идет период адаптации к условиям вузовского обучения наряду с бесспорно положительными моментами (научение приемам сохранения и поддержания здоровья), имеет и недостатки. Во-первых, это краткосрочность цикла, который на большинстве факультетов не имеет продолжения. Вовторых, еще недостаточная осознанность студентами – первокурсниками ценности получаемых знаний. В связи с этим продолжение образовательной и воспитательной деятельности вузовских педагогов в названном направлении жизненно необходимо.

Гуманитаризация образования естественно включает « оздоровление » всего учебного процесса. Преподаватель вуза, какой бы предмет он не преподавал, может рассмотреть его через призму сохранения здоровья и для этого нет необходимости создавать новые теоретические курсы. Так, введенный в

учебные планы в соответствии с новым общеобразовательным стандартом расширенный общекультурный блок дисциплин может знакомить студентов

656

с культурой сохранения здоровья у разных народов. Жилище, обычаи, обряды, одежда, ритмы труда и отдыха, использование природных материалов, отношения между людьми (к отцу, матери, ребенку, старикам), наполнен великим смыслом и необходимостью праведной жизни, а стало быть, и сохранения здоровья человека [Гирфанова, 2007: 2].

Человек вспомнил об экологии только тогда, когда продукты его производственной деятельности стали сказываться на его собственном здоровье. Экология рассматривает влияние загрязнения разного рода на здоровье человека. Необходимо лишь акцентировать внимание студентов на то, что человек сам – открытая система, часть природы и бережное отношение к своему здоровью может оздоровить и окружающую среду. Воспитание потребности, мотивов в здоровье как условии полноценной жизни, его сохранения может быть предметом внимания философов, психологов, специалистов возрастной физиологии.

Безграничные возможности воспитания бережного отношения к здоровью, а также умений и навыков по его сохранению заложены в курсе « Физиология человека» на некоторых факультетах педагогического вуза. Исследование не только тончайших механизмов функционирования организма, но и понимание того, как и чем они могут быть нарушены, воспитывает у студента осознанное отношение к здоровью и формирует его адекватное поведение в среде [Кирьякова, 2008: 3].

Таким образом, современные учебные планы педагогического вуза и программы по всем предметам могут быть реализованы с позиции формирования у студентов бережного отношения к здоровью как высшей ценности.

ЛИТЕРАТУРА

1.Василенко В.А. Ценности и ценностные отношения // Проблема ценности в педагогике.- Уфа, 2004 – 55с.

2.Гирфанова Л.П. Отношения к здоровью как высшей ценности // Уфа,

2007-16с.

3.Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности (Теория и диагностика): Уч. пособие к спецкурсу.- Л., 2008. – 75с.

©Галлямова Л.У., 2012

А.Ф. Гатауллина, БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает за-

657

кономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи— устной или письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речьназывание; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

658

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

659

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-пресс,

2007. – 471 с.

2.Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррек-

ция. – Воронеж, 2000. – 154с.

3.Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование. М.,

1998. -170 с.

©Гатауллина А.Ф., 2012

А.Д. Гатаулова, БГПУ им.М.Акмуллы (г. Уфа)

ОБ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

Сегодня мы много говорим об информатизации образования, процессах, которые при этом происходят. В связи с чем возникает необходимость рассмотреть вопрос об информационной культуре субъектов образовательного процесса (педагогов, обучающихся и родителей, их законных представителей), и в этой сфере необходимы кардинальные изменения.

660