СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012

бейеклектәргә күтәрелеү мөмкин түгел икәнлеген яҙыусы Мөслим Әбсәләмов үҙенең “Хәлфә” исемле романы менән раҫланы.

© Нәбиуллина Г.М., 2012.

ӘҘӘБИӘТ

1.Әбсәләмов М.Б. Хәлфә. – Өфө, 2008. – 464 б.

2.Хазрат, Инаят Хан Алхимия счастья– М.: Сфера, 2007. – 400 с.

3.Шарипова, З.Я. Башкирская литературная мысль – У.: Китап, 2008. – 320 с.

4.Шейх, Зайнулла Расулев. Божественные истины: Пер. с араб. / Сост., комент. и перевод. И.Р. Насырова. – У.: Китап, 2008. – 240 с.

Л.И. Павлова,.А. Драгулина, учитель начальных классов МБГОУ лицей №5,

Иванченко Т.П., канд. психол. наук, доц., БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА-В.В. ДАВЫДОВА

ПриказомМинобрнауки России№ 373от 6 октября 2009 года с 1 января 2010 годаутвержден и введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Система образования ориентируется на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования.Одним из приоритетных направлений является формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), способствующих эффективной учебной деятельности на всех ступенях последующего обучения[Савинов, 2010].

Понятие «универсальные учебные действия»(УУД) вошло в современную научную терминологию сравнительно недавно. Так, в А.Г. Асмолов и его соавторы под УУД подразумевают «умение учиться», при помощи которого дети приобретают способность к саморазвитию и самосовершенствованию при сознательном и активном присвоении общественного опыта. Также определяется и непосредственно психологическое значение данного термина: УУД – «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса»[Асмолова, 2008: 27].

Освоение УУД учащимися предполагает то, что им становится легче осваивать школьные предметы, у них формируются различные комплексные умения и компетенции, они осознают целевую направленность учебной деятельности, ее ценностно-смысловое значение.

Такие учебные действия назвали «универсальными», так как они охватывают междисциплинарные области познания; способствуют целостному обще-

361

культурному, личностному, познавательному развитию и саморазвитию ребенка; обеспечивают преемственность между различными уровнями образования; являются основой при организации и регуляции деятельности учащихся.

Врезультате изучения учебных предметовна ступени начального общего образования у выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться[Савинов, 2010].

Регулятивные УУД – учебные действия, направленные на организацию самим ребенком своей учебной деятельности(это действия целеполагания, планирования, прогнозирования и др.).

Познавательные УУД – это действия учащихся общеучебного, логического характера, а также обозначение проблемы и нахождение путей ее решения.

Коммуникативные УУД – действия, способствующие формированию умения слушать, вести и поддерживать конструктивный диалог, эффективно взаимодействовать с окружающими и др.[Асмолова, 2008].

Всфере личностных универсальных учебных действийдолжны быть сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

Применительно к учебной деятельности выделяюттри вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор[Асмолова, 2008].

Вначале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразованияи нравственно-этической ориентацииопределяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Итак, личностная готовностьвключает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка.

Внастоящее время в МБГОУ лицей №5 Кировского района г.Уфы, как

ив других школах России, идет работа по внедрению новых образовательных стандартов в начальной школе. В 1 «Б» классе обучение осуществляется по развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова, имеющей следующие принципиальны особенности:

1. Учитываютсязакономерностивозрастного развития и психологические и особенности детей.

2. Основа развития школьников - учебная деятельность, участие в которой возможно лишь при активности школьника. Знания не даются в гото-

362

вом виде, а выводятся, открываются под руководством учителя, который для этого организует в классе поисково-исследовательскую деятельность.

3.Основная цель - превращение ученика в учащегося, из того, кого учат, в того, кто учится.

4.Учащийся - субъект процесса, он самостоятельно находит способы решения задач, с помощью учителя формирует научное (теоретическое) понятие об изучаемом предмете или явлении. Сначала выводится общий принцип познания либо решения тех или иных задач.

5.Происходит интенсивное формирование у школьников основ теоретического мышления.

6.Широко используется моделирование на разных уровнях: предметном, графическом, знаковом. Модели позволяют выстраивать способы действий с объектами, помогают организовать анализ условий задачи, осуществить поиск методов решения, контроль правильности решения.

Учителем используются следующие учебники. Букварь В.В. Репкинапредназначен для обучения детей грамоте, в основе - ознакомление детей с буквами и самостоятельное освоение наиболее общих способов письма и чтения. Достигается это выделением звукового состава слова, построением его слогозвуковой модели и затем буквенной записи.

В программе по русскому языку в системе развивающего обучения (авторы курса В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В, Некрасова, Л.В. Чеботкова) на первый план выдвигается ценность развития личности школьника, становления его сознания и развития способностей. Обучение направлено на стимулирование самостоятельного исследованиярусского языка каждым ребенком.

Естественнонаучное образование учащихся также направлено на развитие личности ребенка. В начальной школе, с 1 по 4 класс ведется предмет «Окружающий мир» по программе Е.В. Чудиновой, Е.В. Букваревой (образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова).

ВМБГОУ лицей №5 Кировского района г.Уфы ведется экспериментальная работа по внедрению новых образовательных стандартов в начальных классах. Так, психологом были проведены стартовая(в начале года) и итоговая диагностика(в конце года) учащихся. Анализ результатов свидетельствует о динамике по показателям: адаптация к школе, память, внимание

влучшую сторону(память - на 10%, внимание - на 22%)[Чанышева, Галимова, Амирова, Аминева, Драгулина, 2010].

На 2012-2013уч.г. запланировано исследование формирования УУД у младших школьников в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Приведем результаты диагностики личностных УУД учащихся первого класса, обучающихся по системе Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова.

Мы использовали методику «Беседа о школе»(модификация Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера), целью которой является определение внутренней позиции учащегося, мотивации учебной деятельности. При этом диагностируются действия оценивания самими учениками своего поступления в школу, их отношения школьной действительности; действия, определяющие мотивы учения.

363

В индивидуальном порядке учащимся предлагалось ответить на ряд вопросов, касающихся их отношения к школьной жизни.

При интерпретации результатов оценивались: отношение к школе(положительное/отрицательное); предпочтение уроков «школьного»(математика, чтение, письмо) типа занятиям «дошкольного»(музыка, пение, физкультура) типа; предпочтение коллективных занятий в классе индивидуальным занятиям дома с родителями; выбор учащимися способа оценки их учебных достижений(либо социальный способ – отметка, либо дошкольный способ - шоколадка, игрушка)[Асмолова, 2008].

Всего в исследовании приняли участие 29 первоклассников. Положительное отношение к школе наблюдается у 97% (28 человек)испытуемых. Такие дети отвечали, что им очень нравится ходить в школу(«здесь можно узнать много нового»), в особенности они любят заниматься по букварю, прописи, делать задания по математике, изучать природу на уроках окружающего мира, общаться на переменах с одноклассниками.

62%(18человек) предпочитают уроки «школьного» типа, а 38% - «дошкольного» типа, т.е.большинство учащихся с удовольствием занимается математикой, чтением.

72%(21 человек) предпочитают ходить в школу и заниматься в классном коллективе. Такие дети уже адаптировались к школьной жизни, они понимают, что так они получат больше знаний(«хочумногознать и учиться в школе», «дома нет школьных учебников», «тут все объясняют» и др.). 28%(8человек) предпочли бы заниматься индивидуально дома с родителями, они объясняют это тем, что дома меньше заданий и больше свободного времени, а также ссылаются на плохое самочувствие(«дома могу поиграть, закачать игру на компьютер», «часто болею» и др.).

86%(25 человек) предпочитают социальный способ оценки, хотят, чтобы за их успешную учебную деятельность учитель ставил им высокую отметку («пятерка – это лучше, ощущаешь себя отличником», «люблю пятерки» и др.). 14%(4 человека) предпочли бы отметке подарки, сладости («очень люблю игрушки», «шоколадка вкусная» и др.)

Также в целях диагностики личностных УУД мы использовали задание на оценку усвоения учащимися нормы взаимопомощи, которая выражается в сопереживании одного человека трудностям другого. Способность сопереживать у учащегося формируется тогда, когда он научается видеть сложившуюся ситуацию со стороны другой личности. Здесь оценивается то, насколько ребенок умеет выделять моральное содержание ситуации, ориентируется ли он на норму взаимопомощи как основание своих действий по отношению к окружающим.

Само задание заключалось в том, что ребенку предлагалось прослушать рассказ, после чего ответить на некоторые вопросы[Асмолова, 2008]. Текст рассказа: Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама

364

и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

Вопросы:

1.Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2.Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?

3.Почему?

4.Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1.Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального со-

держания ситуации (ответ на вопрос 1).

2.Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).

3.Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос 1.

4.Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3). Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос 2).

Были получены следующие данные:

14%(4 человека) – дети не выделяют морального содержания рассказа. Они не учитывают связь эмоций героя и невыполненной просьбы матери.

17%(5 человек) – ориентируются на связь эмоций ребенка и матери, но не выделяют морального содержания(«мама расстроилась, поэтому герою стало грустно», «мама уставшая» и др.).

62%(18 человек) – выделяют моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героя и матери, указывают на невыполненную просьбу(«она не сделала дело, которое мама просила», «она не помыла посуду, а обещала» и др.)

7%(2 человека) – выделяют моральное содержание рассказа, дают ответ

суказанием причины негативных эмоций героя(«его мама попросила посуду помыть, если мама просит, нужно помогать»).

При этом все 96% испытуемых имеют установку на просоциальное поведение, то есть в ситуации, где стоял бы выбор помочь или не помочь, их действия были бы направлены на благо другого человека.

Таким образом, на данном этапе мы выявили некоторые показатели сформированности личностных универсальных учебных действий у первоклассников. Для дальнейшего изучения формирования УУД у младших школьников в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова необходимо провести тщательное исследование и других видов универсальных учебных действий. В перспективе планируется изучение динамики развития универсальных учебных действий у младших школьников.

ЛИТЕРАТУРА

1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.

—М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

2.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С.Савинов].—2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2010. — 204 с. — (Стандарты второго поколения).

365

3. Чанышева В.Г., Галимова Ф.К., Амирова Ю.С., Аминева Г.Ш., Драгулина Т.А. Экспериментальная работа по внедрению новых образовательных стандартов в начальных классах // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 26 ноября 2010 года. – Уфа:ГАОУ ДПО ИРО РБ. – С. 514-516.

© Павлова Л.И., Драгулина Т.А., Иванченко Т. П., 2012

О.В. Печаткина, БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)

ЛЕКСИЧЕСКАЯ МНОГОЗНАЧНОСТЬ В ЛОГИЧЕСКОМ И МЕТАФОРИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ В УСЛОВИЯХ МНОГОЯЗЫЧИЯ

Исследование выполнено при поддержке целевой программы развития МОиН РФ соглашение №14.В37.21.2127

За любым словесным значением, зафиксированным в словаре, стоит коллективное представление об отраженном в значении элементе действительности. Многие ученые говорят о том, что каждое отдельное слово входит в некое «семантическое поле». Этот термин, употребляемый в работах, посвященных изучению связей между языком и мышлением человека, понимается довольно широко. Сам же факт вхождения слова в разные «семантические поля» рассматривается исследователями как признак многозначности любого слова. Представителями психолингвистики было доказано, что в лексиконе человека разные значения (омонимы, значения многозначного слова, оттенки значения, устойчивые словоупотребления) хранятся по отдельности. По их мнению, лексико-семантические варианты (далее ЛСВ) многозначного слова не равноправны, каждое из них актуализируется в определенный отрезок времени, не обязательна иерархическая подчиненность неосновных значений основным, ЛСВ могут быть не связаны между собой.

Лексико-семантические варианты не всегда объединяются семантические признаки, это могут быть лишь ассоциативные признаки, утрата которых часто приводит к омонимии. В свете чего неверно называть одни значения полисемантичного слова вторичными, а другие первичными, то есть определять зависимость одних от других. Кроме того, языку свойственна устойчивость, которая проявляется в том, что любые преобразования происходят не бесконтрольно, а под встречным воздействием определенного рода процессов торможения. Таким образом, полисемия потенциально тяготеет к потере каких-либо значений, следовательно, к омонимии.

Для осуществления номинации достаточно оперировать уже хранящимися в мозгу лексическими единицами, если мы обнаруживаем общие элементы смысла или связываем ассоциациями известное и познаваемое. Схему подобной идентификации определяет Р.М.Фрумкина: «Новое сводится к известному путем установления между ними отношений вида «А – это такое В» или «А – это тоже В», где В указывает на имя категории, а А – на слово, являющееся членом этой категории» [Фрумкина, 2001: 60]. Именно этими особенностями человече-

366

ского мышления и объясняется существование закона «экономии языковых средств». Многозначность помогает человеку анализировать окружающий мир, соотнося свойства и признаки предметов, делать обобщения, выделяя категории; позволяет раскрыться всем граням мышления человека.

В решении вопроса о том, какой должна быть степень мотивированности, чтобы два или несколько конкретных значений можно было признать ЛСВ одного слова, классическим является мнение В.В.Виноградова, нашедшее продолжение в работах Ю.Д.Апресяна. Последний отмечает, что достаточно того, чтобы каждое из значений было связано хотя бы с одним другим значением, что охватывает как случаи радиальной, так и случаи цепочечной полисемии. С другой стороны, полисемантичное слово подвержено «семантическому закону», определенному Е.Куриловичем: «…чем обобщеннее (беднее) содержание знака, тем шире сфера его употребления говорящими; чем специальнее (богаче) содержание, тем уже сфера употребления» [Курилович, 1962: 431]. Более того, «семантический закон» подтверждает то, что ЛСВ многозначного слова не могут быть поняты, если лишить их какоголибо контекста: выбор лексико-семантического варианта слова обусловлен как лексической сочетаемостью, так и неязыковыми обстоятельствами, ситуацией речи, широким контекстом.

Однако семантическая насыщенность многозначного слова не исчерпывается лишь влиянием извне; в ней можно обнаружить и такие знания, которые прежде были непосредственными эмоциональными и когнитивными приобретениями носителей языка, а сегодня стали достоянием самой языковой системы. Ю.П.Караулов, например, считает, что «каждое слово связано с каждым», что его семантика размыта. [Караулов, 2002: 171]. В то же время нельзя согласиться с тем, что семантическое пространство слова абсолютно субъективно, иначе оказалось бы невозможным осуществление коммуникативной функции языка. С нашей точки зрения, убедительным является мнение академика В.В.Виноградова, считающего, что языковое значение «насыщено отражениями других звеньев языковой системы, выражая отношение к другим словам, соотносительным или связанным с его значениями» [Виноградов, 1977: 165].

Типология полисемии в аспекте метафорических и метонимических связей между ЛСВ разработана достаточно глубоко. В то же время синекдоху и функциональный перенос часто безосновательно рассматривают как самостоятельные типы переносов. Однако частота их использования не может быть основанием для искусственного отделения первого от метонимических, а второго от метафорических способов мотивации ЛСВ. При этом функциональная ориентированность, действительно, важна в семантике. Более того, не достаточно внимания уделяется значениям, которые мотивированы неязыковыми знаниями говорящих о мире в большей степени, чем языковыми. Существование такого вида отмечено лишь в работе Л.А.Новикова [Новиков, 1982: 204]. Вторичные значения часто бывают переносами на основе неязыковых ассоциаций, поскольку непосредственной информации относительно свойств и характера явлений в толковании слова нет. Знания об этих свойствах имплицитны, интуитивны, что часто связано с присущей слову окраской и наличием скрытых кате-

367

горий. В данном случае познания в области этимологии не играют роли – рядовому носителю языка этимология слова может быть и неизвестна. Однако заключенные в словоупотреблении эмоции и представления о том, каким должно быть подобное явление, предмет и позволяют существовать производному значению. Имплицитно выраженные знания передаются «генетически» в рамках социалемы (термин, введенный Ю.Д. Дешериевым) (цит. по [Журавлев, 2004: 11]) – общности людей, говорящих на одном языке. Следовательно, образ, лежащий в основе вторичного значения слова можно считать «культурно обусловленным образом» [Иванова, 2002: 32]. Удачное замечание относительно этой проблемы было сделано Ф.А.Литвиным, говорящим о том, что в словаре зафиксированы не значения многозначных слов, а модель их семантической структуры. По его мнению, это связано с различием, которое существует между объяснением слова с помощью других слов и «соотнесением слова с элементами языка смыслов» [Литвин, 2005: 33]. Следовательно, коммуникативная ситуация с присущими ей характеристиками не может быть полностью поглощена лексическим значением слова.

Неязыковые ассоциации нередко находят свое место при развитии значений с ярко выраженной экспрессивной окраской. Данный факт связан с тем, что «тезаурус мира» не просто подключается к «языковому тезаурусу» в процессе формулировки нового значения, но и учитывает конкретные бытийные ситуации, в которых данный смысл реализуется. Ассоциативная мотивированность проявляется на скрытом уровне существования семантической информации. Данный тип мотивированности позволяет исследовать семантику слова, учитывая неязыковой опыт говорящих. Очевидно, что пред- метно-логическое содержание слова и его экспрессивно-эмоциональный компонент представляют собой две разные сущности, но они сосуществуют друг с другом, могут пересекаться и совпадать. Таким образом, при анализе лексики нельзя абстрагироваться от эмоционально-экспрессивной и стилистической коннотации значения. Так, К.А.Левковская и Н.Ф.Алефиренко имеют сходные точки зрения на вопрос о месте экспрессивного и эмоцио- нально-оценочного компонента в составе значения: оба полагают, что названные компоненты окружают, очерчивают понятийное ядро значения.

Метафорические переносы, то есть мотивированность значений какимлибо сходством между предметами действительности, весьма частотны. Видимо, это связано с тем, что, как считает В.Н.Телия, «метафора успешно выполняет роль призмы, через которую человек видит мир» (цит. по [Маслова, 2001: 91]). Нередко метафора появляется в результате сходства сразу по нескольким основаниям. Следовательно, преобладание метафорических переносов оправдывается и самой действительностью, и мыслительными операциями, производимыми мозгом человека.

Новые смыслы создаются повседневно в практике речи, но, только будучи коллективно осознанными, они становятся принадлежностью языковой системы – языковым значением, – так как не всякое новое словоупотребление оправдано общественной необходимостью. Вместе с тем необходимо учитывать специфику мультикультурного, многонационального региона, где

368

представители разных этнических групп проживают рядом на протяжении веков. На территории Уральского региона представители более 13 национальностей проживают компактно на протяжении долгих лет, что позволяет им сохранять собственную национальную культуру, историю и язык.

ЛИТЕРАТУРА

1.Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1977. – 312

2.Журавлев В.К. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции.

–Изд. 2-ое, доп. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 336 с.

3.Иванова С.В. Культурологический аспект языковых единиц. – Уфа: Изд-во Башкир. ун-та, 2002. – 116 с.

4.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 264 с.

5.Курилович Е. Очерки по лингвистике. – М.: Изд-во иностр. лит-ры,

1962. – 456 с.

6.Новиков Л.А. Семантика русского языка. – М.: Высшая школа, 1982. – 272 с.

7.Литвин Ф.А. Многозначность слова в языке и речи. – Изд. 2-ое, стереотип.. – М.: КомКнига, 2005. – 120 с.

8.Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

9.Фрумкина Р.М. Психолингвистика . – М.: Академия, 2001. – 315 с.

©Печаткина О.В., 2012

Е.С. Руфова, Северо-восточный федеральный университет им.М.К. Аммосова

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РУССКОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ЯКУТИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА:

ОБРАЗ «ВЕСНЫ» В РАННЕЙ ЛИРИКЕ П.Н. ЧЕРНЫХ-ЯКУТСКОГО

Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы развития образования МОиН РФ соглашение №14. В37.21.2127

Проблема русскоязычного творчества национальных писателей, отражающих объективные процессы литературного развития – одна из актуальных проблем современного литературоведения. Русскоязычное художественное творчество находится в центре внимания исследователей, обращающихся к проблемам развития национальных литератур.

Начало ХХ века известно не только как время борьбы, протеста и формирования общественного политического сознания, но и время появления и развития русскоязычной литературы в Якутии [Михайлова, 1989: 23]. Зарождавшаяся молодая якутская русскоязычная литература следовала традициям русской литературы, однако нельзя отрицать ее национального колорита, широкой местной национальной темы, мотивов и образов устно-поэтического творчества якутов. У истоков зарождения якутской русскоязычной литературы стоял и якутский поэт - Петр Никодимович Черных-Якутский.

369

Якут по происхождению, великолепно знавший оба языка, известен еще и переводом на русский язык поэмы одного из основателей якутской литературы П.А. Ойунского «Красный шаман», Петр Черных-Якутский вошел в литературу Якутии как первый якутский поэт, писавший на русском языке [Михайлова, 1989: 97]. Очевидно, что выбор языка творческого самовыражения не равен выбору национальной идентичности. Однако этническая принадлежность и письмо на русском языке не являются знаками приверженности к литературной традиции. Творя на русском языке, П.Н. ЧерныхЯкутский выражает посредством него, прежде всего национальный мир народа, его многовековой опыт, в силу этого в его творчестве открываются национальные особенности видения мира.

Стилеобразующим значением поэтического творчества П.Н. ЧерныхЯкутского можно считать мотив якутской природы. Обычно он становится экспрессивно-эмоциональной основой для воплощения идеи произведения. Мотив якутской природы, скорее, лейтмотив может рассматриваться на уровне темы, образной структуры и интонационно-звукового оформления произведения. Варианты этого мотива как одного из наиболее распространенных и развитых в творчестве поэта, способствуют пониманию и восприятию национальных особенностей и творческой индивидуальности его поэтики и стиля. Романтической душе поэта также близки описания времен года. В стихотворениях раннего периода встречается изображение и летнего, осеннего и зимнего пейзажа. Но наиболее близкой по душевному состоянию поэта становиться весенняя пора, солнце и пробуждающаяся природа:

Вдиадеме зарниц, в ожерелье огней Прилетела царица весна; Из сверкающих складок одежды своей

Серебристые краски алмазных лучей Щедро сыплет на землю она!

***

Под дыханьем ее изумрудный ковер Постелился на желтых полях; На вершинах высоких, сияющих гор

Засквозил, потемнел белоснежный убор И растаял покров на реках! [Черных, 1909: 38]

Вэтом стихотворении с романтическим названием «Под дыханием весны», вошедшем еще в первый сборник П. Черных после революции 1905 г., поэт

втакой лаконичной манере описывает свои чувства ожидания новой жизни с ее возможностями и перспективами, сравнивая это чувство с поэтическим образом весны. С особым вдохновением, даже скорей в пафосной форме описывает поэт образ весны в этих строках, она предстает во всем богатом, роскошном убранстве, усиливая торжество справедливости и веры. В народной поэзии весна изображается как самая лучшая пора жизни народа. Такое же традиционное представление типично и для стихотворений П.Н. Черных–Якутского.

П.Н. Черных-Якутский в своих стихотворениях олицетворяет, передает через картины природы свои чувства и ощущения, эмоциональное состояние

370